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Tablón de Sociedad Mexicana, Universidades y Cultura

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Sociedad Sociedad Mexicana, Universidades y Cultura En esta página se revisan los problemas actuales de la Sociedad Mexicana contemporánea desde una perspectiva académica


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Modelo didáctico para la enseñanza de la historia
Modelo didáctico para la enseñanza de la historia en el bachillerato de la UNAM
Didactic model for the teaching of history in the baccalaureate of the UNAM


Alvaro Marín Marín mail to: alvaromarin2@yahoo.com.mx
Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Educación, Ciudad Obregón Sonora, México los días 4,5 y 6 de octubre de 2006

Resumen: Expone un método para enseñar historia en el bachillerato de la UNAM usando los recursos audiovisuales más comunes y el libro de texto. En vista de las numerosas quejas de los profesores de esta asignatura en el sentido de que los alumnos consideran a la historia una materia “difícil”, decidimos organizar un curso experimental en una escuela privada para chicos de clase media, incorporada a la UNAM; utilizamos las propuestas y metodología de Jan Nespor, y como resultado obtuvimos mejores promedios y mayor aprovechamiento de los estudiantes, en comparación con sus propios antecedentes de secundaria. En conclusión, se debe tener en cuenta la mentalidad de los chicos actuales, su forma de aprender y sus intereses para mejorar su desempeño escolar.

Abstract: It exposes a method to teach history in the baccalaureate of the UNAM using the more common audio-visual resources and the text book. In view of the numerous complaints of the professors of this class in the sense that the students consider to history "a difficult" matter, we decided to organize an experimental course in a private school for boys of middle-class, incorporated to the UNAM; we used the proposals and methodology of Jan Nespor, and as result we obtained better averages and greater advantage of the students, in comparison with its own antecedents of secondary. In conclusion, one is due to consider the mentality of the present boys, its form to learn and its interests to improve its scholastic performance.




Antecedentes

Es un lugar común en el bachillerato escuchar a los chicos que la historia es “difícil”, les parece aburrida o “no le entienden”; esto lo saben los profesores pero no existe hasta la fecha un método promovido por la UNAM o cualquier otra institución educativa para disolver el problema.
En el año 2004 se preguntó a niños de la ciudad de México sobre las materias escolares y sus grados de dificultad: respecto de la materia que más les gustaba, la historia quedó en un sexto lugar y un 2.4 de aceptación; la que menos les gustaba, era la historia en tercer lugar con un 13.5 de opiniones en ese sentido; y cuando se les preguntó cuál era la materia que les parecía más difícil, la historia quedó en segundo lugar con 18.5 de opiniones. Parece que estas opiniones desfavorables de los niños de primaria persisten en secundaria y bachillerato, porque los profesores se quejan de desinterés, bajas calificaciones y poco aprovechamiento .

Contexto teórico y metodológico

¿Cuándo debe empezar a formarse una persona? ¿En el jardín de niños? ¿Durante la primaria? ¿En la secundaria y prepa ya serán capaces de entendernos? ¿Debemos esperar a que lleguen a la licenciatura? ¿Con qué metodología tendremos que trabajar los docentes de todos los niveles y grados? ¿El constructivismo sólo sirve en la educación básica y media?
A pesar de que el constructivismo no es nuevo, muchos docentes siguen trabajando mediante las simples clases verbales. He escuchado decir a muchos colegas profesores: “yo cumplo con enseñar, si los muchachos no aprenden, es su problema”.
Como sabemos, el constructivismo considera el desarrollo intelectual del individuo y su relación con los aprendizajes escolares. Esto significa a mi juicio que si se presentan a los estudiantes lecciones muy simples pueden desdeñarlas, mientras que si son demasiado arduas por no corresponder a su edad y condición, es probable que no las entiendan; por tanto, el primer deber del docente es “ponerse a la altura de sus alumnos”, saber con quienes trata y hasta donde son capaces de llegar.
Por tanto es importante “la identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje.”
Para que un joven aprenda, debe estar interesado (otros dirían motivado) y tener participación activa en su propio aprendizaje. El docente entonces se transforma en un facilitador de los aprendizajes de sus alumnos.
El constructivismo nos indica que cuando alguien aprende niño, joven o maduro, algo cambia en su interior; existen una ruptura de lo que se creía seguro y conocido para acomodar lo nuevo que se está conociendo. Lo que se aprende se estructura en los conocimientos previos, lo aprendido tiene sentido porque es significativo y está contextualizado. Por tanto, el alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje. Lo que nos toca a los maestros es “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextualizados.”
Posner escribe sobre la eficacia educativa y dice que cualquier escuela efectiva debe agregar valor a los estudiantes. Para el mejor aprovechamiento de los estudiantes, Rutter defiende:
1. el uso de recompensas y elogios
2. entorno escolar que reconozca el esfuerzo estudiantil
3. fijación de altas expectativas
4. sistema de tareas
5. profesores modelo de comportamiento
6. disciplina moderada
7. unidad de objetivos de profesores, alumnos y dirección
8. educación centrada en los alumnos como individuos

Aunque muchos de los estudios que menciona Posner se hicieron en primarias, me parece que es posible extrapolar la esencia de estos experimentos y llevarlos a la educación media y superior. Por ejemplo, siguiendo a Peter Mortimore, no considero improbable que una escuela de calidad brinde valor agregado a sus estudiantes al centrarse en el trabajo, al mantener la comunicación con los padres de familia, quienes en última instancia somos los que pagamos la educación de nuestros hijos, al establecer una política de puertas abiertas. Esto puede hacerse a cualquier nivel.
También la educación por competencias debe empezar desde temprano, ahora se esta empezando a enseñar en licenciatura, pero es obvio que la asertividad, la capacidad para decidir un curso de acción, el fijarse metas concretas puede enseñarse a los mexicanos desde la primaria. Si se enseñan competencias en nuestro sistema educativo sus resultados mejorarán y puede disminuir bastante el fracaso escolar.

Definiciones

Enseñanza: Lo que hacen los profesores no sólo en el salón de clases, sino en las fronteras de su actividad: como planear las sesiones, alinear la instrucción con los libros de texto, aceptar los sistemas pedagógicos, asesorar a los estudiantes, guiarlos e interpretar sus acciones en términos de la biografía de cada estudiante, trabajo en el aula, objetivos particulares, políticas estatales y las respuestas de los padres. También implica la acción organizativa de los profesores dentro de la escuela, como negociar la propia autonomía con el director, coordinar el trabajo con sus colegas, relacionarse en el espacio público .

Aprendizaje: no es una función de asimilación en eventos discretos llevados a cabo en el salón como las clases, los cursos, los grados, etc. sino la observación de trayectorias, itinerarios y estructuras de acceso que cruzan las escuelas, los espacios y los años .

Trayectorias: es la espacialidad y temporalidad de eventos institucionalmente organizados como puntos de paso obligatorio sobre una ruta, que estabiliza categorías de identidad sobre situaciones recurrentes.
Itinerarios: son los vestigios materialmente heterogéneos, espacial y temporalmente complejos creados por los movimientos de los estudiantes a través de múltiples trayectorias.

Estructuras de acceso: se refiere a la organización de oportunidades y significados de las cosas que pueden ser explicitados relacionando las experiencias del aula con el desempeño de los estudiantes.

Niños actuales: Dice la Constitución vigente que las personas se vuelven adultas a los dieciocho años, cuando pueden adquirir su credencial de elector. Antes son menores de edad pero, ¿los niños actuales son iguales a los de hace cincuenta años? Dice Nespor que no: los niños actuales son caracterizados como “Home – aloners Culquin´s Kevin” , haciendo referencia al modelo de niño mostrado en la película “Mi pobre angelito”, un chiquillo sólo frente a la televisión, dejado a su suerte que de debe manejar con sus propios recursos. Un niño que aprende de manera desordenada y descontextualizada, que mezcla sin distinción los datos de una serie de caricaturas, con los de un video de aventuras y los que le proporcionamos en la escuela. Un niño que pasa 13 de su tiempo en las aulas y el resto en la calle, con sus amigos o sólo en casa con la tecnología del Internet, la computadora, el teléfono celular y la omnipresente T.V.

Jóvenes: todas aquellas personas entre los dieciocho y veinticinco años, para nuestro propósito, aquellas mujeres y hombres de esa edad que se encuentren inscritos en una licenciatura.

Competencia: Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos.

Trayectorias de tres estudiantes

Dice Nespor que para unir este rompecabezas debemos considerar que, cuando dos estudiantes de muy diferentes trayectorias se encuentran en el mismo salón, no están en la misma situación. Ejemplificaré con mis alumnos del curso experimental de historia que se llevó a cabo entre agosto del 2005 hasta mayo del 2006. Por respeto a su privacidad, los nombres serán cambiados, pero las situaciones permanecerán idénticas.
Pedro llegó a la escuela con mucho esfuerzo; su abuela estaba en mala condición económica pero lo inscribió allí por ser una escuela de puertas cerradas, donde el tutor es avisado por teléfono de las faltas y retardos de los alumnos, así como de sus calificaciones mensuales. La intención era sacarlo de la escuela pública para “evitarle malas compañías”, además de que no funcionaba muy bien con la materia de historia porque el profesor “sólo dictaba fechas y textos muy largos” . Pedro es muy moreno y su ropa no era similar a la de los demás muchachos de quince años del colegio, por lo que no fue bien aceptado y le costó mucho trabajo integrarse al grupo.
Alejandro es mayor para cuarto de prepa, tiene diecisiete años y dos expulsiones previas de preparatorias privadas muy grandes y más caras que la actual. Llegó aquí como castigo, pues ha demostrado mala conducta y nulo aprovechamiento, ha reprobado historia en las dos ocasiones anteriores pero eso no le preocupa. Tiene un coche más grande y costoso que la mayoría de sus compañeros que son traídos a la escuela por sus padres o llegan en autos que tienen que compartir con sus hermanos, siempre dispone de dinero y trata de ganarse a la gente invitándola a tomar.
José es un niño de quince años, muy guapo, bien vestido, muy orientado al trabajo en el aula, las niñas lo siguen mucho y no demuestra ni malicia ni insolencia, parece el alumno perfecto: aceptado, popular, respetuoso de las reglas, brillante, ha viajado a Brasil y Portugal de donde son sus padres, es seguro y tranquilo. Tres trayectorias muy diversas, tres itinerarios dispares, un aula.
José y Pedro quieren estudiar, desean aprender, sacar la prepa en tres años y seguir adelante; José porque siempre ha estudiado, porque sus padres son profesionistas y porque en su casa todo mundo es “cuando menos licenciado”. No tiene metas inalcanzables y sus expectativas son realistas, se puede trabajar con él.
Pedro desea terminar sus estudios porque sabe que su abuela se esfuerza y a veces no puede reunir la colegiatura, está muy presionado para hacer un buen papel, tiene que acabar y ponerse a trabajar. Apoya en todo.
Alejandro parece en vacación permanente: llega tarde, no toma apuntes, nunca hace las tareas, en ocasiones simula dormitar. ¿Caso perdido? Todos ya saben lo que les espera porque en la secundaria tuvieron historia; los egresados del mismo colegio se quejan de la maestra de secundaria que los hacía copiar el libro y les dictaba cronologías. Se dicen ignorantes de todo.

Metodología de la clase

Comienzo por pedirles que lean y me expliquen con sus propias palabras lo que leyeron. Ejemplo: el descubrimiento y la conquista de América. Voces: ¡Eso pasó hace mucho tiempo! ¡Qué relación tiene con nosotros! Leemos. Pedro se explica y lo hace bien. José lo ayuda puntualizando algunas fechas que no recuerda o asuntos de detalle como el primer choque de españoles y mayas en la península de Yucatán o dónde conoció Cortés a Malinche.
1492 - 1521 El mundo americano se divide en dos: blancos e indios.
Relación con el mundo actual: ¿Ya no existe esta división? ¿Ahora todos somos iguales? Alejandro parece despertar: No es cierto, aún ahora existe. Mi criada es india y pobre. Algunas risas. Pregunta: ¿Para qué te sirve la historia Alejandro? Para entendernos.
Actividad: Ver la película de Gerard Depardieu sobre el Nuevo Mundo . Comentar las diferentes tecnologías, el modo de ver la realidad, la interpretación diversa de un mismo fenómeno, los estilos de vida.
Tarea: Hacer un ensayo de cuarenta renglones sobre el tópico “Choque o encuentro”.
Dice Susana: Marín, en un mes de clase contigo he aprendido más que en toda mi vida (quince años) No es un elogio pequeño para un profesor recién llegado.
Ya estamos en la Revolución Industrial. Todo mundo quiere ver una película. Sorpresa: nos vamos al Museo Tecnológico. Aplausos.
Recorremos el museo, las niñas muy bien portadas en grupos de amigas, los chicos más traviesos se quieren subir a la locomotora. Alejandro se muestra muy vivaz. Nunca pensó que la historia pudiera tocarse.
Pregunta: ¿Qué tiene que ver la revolución Industrial con nosotros? Contesta Edith: Todo. Sin estos fierros inservibles seguiríamos en la Edad de Piedra. Tarea, escribir la biografía de Roberto Owen.

Representaciones y emociones

Los profesores que deseamos innovar debemos luchar contra las representaciones propias sobre “lo que es un buen profesor” o “una buena clase”, normalmente sacadas de nuestro propio pasado estudiantil en secundaria ; las representaciones de la escuela y su directiva sobre lo que es o debe ser “una verdadera lección”, “una clase bien impartida”, o lo que es “un buen maestro”; así como las de los chicos y chicas quienes, a pesar de su juventud creen que estar sentados en silencio, haciendo una copia directa del libro es correcto porque “así ha sido siempre”.
Inconscientemente, las y los alumnos están acostumbrados al autoritarismo del sistema escolar porque nunca los han tratado diferente, por lo que, al preguntarles sus opiniones, hacerlos participar, tratar de generar una atmósfera de respeto y colaboración en clase, se desatan emociones encontradas.
Primero, se mantuvieron cautos, pensando que se les estaba poniendo una trampa para detectar y mandar a la dirección a los traviesos; después parecieron desconcertados de que un profesor los considerara “seres humanos pensantes” y después, aceptaron la tarea de comprometerse con su propio desarrollo educativo y se mostraron entusiasmados.

Uso de la computadora, el cuaderno y el libro de texto

El uso de computadoras en la educación mexicana está muy extendido y poco aprovechado. Me explico: casi todas las preparatorias de la capital tienen al menos un salón de diferente tamaño y calidad de equipo denominado “sala de cómputo”. La dirección de las escuelas supone que está bien impartir una clase separada de las demás llamada “cómputo”, donde supuestamente se adiestra a los estudiantes en el manejo del los principales programas como Word, Power Point, Hoja de cálculo y el buscador de Internet. Lo que he observado es que los estudiantes a veces son más hábiles que los docentes en el uso de estos programas y la clase separada casi no les aporta nada nuevo. Entonces el salón de cómputo es usado para ir a hacer tareas de último minuto o para chatear. Nada más.
Por otra parte, los profesores de filosofía, historia, literatura, matemáticas y demás materias no sienten que las computadoras y el Internet tengan “alguna relación” con su materia y cuando tienen más de cuarenta años (muchos ya rebasaron esa edad), no saben trabajar cosas elementales en las máquinas ni usan cotidianamente el correo electrónico .
Como la escuela donde hice esta práctica tiene Internet inalámbrico con una antena que cubre todas las áreas, se me ocurrió sugerir a las alumnas y alumnos que voluntariamente llevaran al colegio sus propias laptops. De mi grupo de veinticinco chicos, once llegaron al otro día muy ufanos de su repentina “modernización”. Calibramos las máquinas con la antena con ayuda del profesor de matemáticas y nos pusimos a trabajar.
Lo primero que ocurrió fue una visita del director de Preparatoria y del Director General para saber ¿por qué estábamos jugando en vez dar una clase?
La respuesta fue: estamos haciendo búsquedas en Internet para mejorar nuestros apuntes con datos actualizados. Rosalía “la güerita que piensa” dijo: esta es la primera clase seria de historia que tomo desde que estoy aquí. El profe no desea entretenernos ni hacernos perder el tiempo. Ambos directores se fueron muy confundidos.
El cuaderno básicamente lo usamos como bitácora del trabajo cotidiano. Los estudiantes apuntan la fecha, el día y la hora; el tema de clase y las preguntas guía. Después hago uno o dos esquemas en el pizarrón con marcador de agua para contextualizar el tema con los anteriores y establecer los vínculos indispensables. Surgen las palabras clave y los personajes obligatorios y aquí empiezan las búsquedas en Internet.
Una chica descubrió que Owen pensaba venir a México a construir uno de sus proyectos que incluía una vía férrea y un puerto marítimo en el Pacífico. Lo detuvo la muerte. Ese día varias niñas y niños pasaron una mala mañana pues dijeron: “si Owen nos hubiera ayudado a modernizarnos, posiblemente México sería ya un país avanzado”. El desencanto y el pesimismo los invadieron. Me alegró observar su rápida maduración y su involucramiento con los problemas del país. Parece que para algo les estaba sirviendo la historia.
El libro siempre lo teníamos a mano; para completar la información, para contextualizarla, para leer y entender al regresar a capítulos anteriores, para criticarle sus errores tipográficos o de cronología. Para cotejar las interpretaciones. ¿Cómo alguien puede ser héroe o villano a la vez? ¿Por qué? ¿A quién sirve cada versión?

Conclusiones y recomendaciones

Al final del curso los resultados fueron: un niño se dio de baja por falta de pago. El dinero, siempre el dinero, para estimular o detener desempeños y trayectorias. ¿Esto puede contarse como un fracaso?
Alejandro sacó un seis y una sonrisa de oreja a oreja: “Marín este seis para mi es un diez. Ahora entiendo para qué sirve la historia y nunca se me olvidará.”
Pedro pudo sacar más pero obtuvo un ocho, sus problemas de socialización fueron muy fuertes y a veces parecían desanimarlo. Logró salir adelante.
José quería un diez pero sacó nueve. “No fue mi culpa Marín, tu te fijaste que las niñas me distraían mucho”, cierto, su grupito de admiradoras no lo dejaba en paz.
En una perspectiva global, las niñas tuvieron mejor desempeño y mayores calificaciones que los niños, los chicos son más traviesos y les cuesta más trabajo sentarse a escribir, a hacer búsquedas serias en la computadora (a veces buscaban pornografía o juegos de video), a escribir o a discutir un tema. Las niñas ganan.
Cuando apareció la moda de la tecnología educativa en México hace un poco más de treinta años, había un problema para implementarla: era muy cara y estaba fuera de las posibilidades de la mayoría de la población. Ahora todos los niños tienen teléfonos con cámara y video, muchos tienen computadora en casa; como pude ver, un cuarenta por ciento de mis alumnos no sólo tenía una PC de escritorio sino también laptop con conexión inalámbrica a redes e Internet.
Al principio yo mismo no tenía una idea clara de lo que debíamos hacer con las máquinas, pero nos pusimos la meta de usarlas siempre para apoyar la clase y dio resultado.
El procesador de textos (Word) puede usarse para obtener y comunicar resúmenes de trabajos mayores sacados de Internet. Con el Power Point, las chicas y los chicos pueden expresar sus ideas libremente pues acepta textos, dibujos, fotos, tiene colores y pueden agregársele sonidos. La investigación es posible gracias a los buscadores y sus herramientas. La expresión se puede dar con Flash, Clic, Front Page o cualquier otro editor de HTML. El correo electrónico nos sirvió pues hicimos una lista de usuarios y los niños tenían la confianza de escribirme para mandarme fotos, videos o preguntas sobre diferentes tópicos. Siento que nos unimos mucho y trabajamos bien.
Al director general le bajamos de la red una especie de juego de memoria donde se dan las características de un personaje y el concursante tiene que ponerle el nombre correcto. El “gran jefe” como le dicen los muchachos ya identificó a setenta y cinco de cien. Con el fin de cursos podrá dedicarle más tiempo al crucigrama tecnológico. Está feliz por los comentarios de los padres y madres de familia. Quiere más y mejor el año que entra; eso es bueno para los niños.
El cuaderno como bitácora sirvió para los que faltaban o no encontraban manera de armar el rompecabezas de información, el libro fue un apoyo insustituible. Quiero decir que el Internet no va a sustituir a las antiguas herramientas, ni siquiera al marcador de agua a color. Muchos diagramas y esquemas fueron hechos a mano, sirvieron a su propósito y adelante.
Yo se que la mayoría de mis colegas de todo el país son muy creativos e ingeniosos, pero deseo recomendar perderle el miedo a la tecnología, no apartarnos de las computadoras y el Internet que están ya en todos lados. Si no las usamos en el aula de cualquier manera los niños van a estar jugándolas en el patio durante los descansos y en su casa. Van a seguir comunicándose por e-mail y nos van a hacer a un lado.
Además, no podemos seguir tratando a los niños y jóvenes actuales como nos imaginamos que son a partir de lo que fuimos hace algunos o muchos años: debemos conocerlos y entender que los niños actuales manejan muchos datos, pero descontextualizados. Creo que gran parte del fracaso escolar en la enseñanza de la historia se debe a que ponemos en las mentes de los jóvenes más datos, adicionales a los que ya poseen pero que no les dicen nada.
Los jóvenes mostraron sus competencias en el uso de las tecnologías de la información, los diferentes programas de Office, el buscador de internet; resolvían problemas de mal funcionamiento de una u otra computadora, elaboraban materiales propios.
Los avances logrados en nuestro curso se deben a que siempre correlacionamos el pasado con el presente, a que problematizamos, a que contextualizamos la información, a que ninguna pregunta (por más boba que nos pareciese) quedó sin responder. Los jóvenes quieren aprender cosas útiles ¿por qué no enseñar desde esa perspectiva?
Las competencias de trabajo se desarrollan ejercitándolas en grupo, colaborando en equipo sobre la base de la tolerancia, el respeto mutuo y la libertad académica dentro de las normas comúnmente aceptadas, en beneficio de los estudiantes y la institución.

Referencias

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Por leon3135 - 10/10/2006 0:36:32 [denunciar este mensaje]
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Perspectiva de la universidad latinoamericana
Perspectiva histórica de la universidad latinoamericana y reforma de la educación superior en México


Alvaro Marín Marín


INTRODUCCION


Escogí analizar las variaciones que ha tenido el concepto de universidad en nuestra región latinoamericana, porque considero que de este modo puedo comprender mejor los cambios de que estas instituciones están siendo objeto con vistas al nuevo milenio. Precisamente, al adoptar una visión de conjunto, he podido entender a profundidad el tema que me preocupa por haberlo enfocado desde otra perspectiva menos estrecha que la del Estado-Nación.
Mis investigaciones me han permitido delinear una tipología de al menos tres modelos básicos de universidad en América Latina en los siglos pasado y actual; a partir de ella, puedo observar los cambios que se han hecho al modelo liberal desde los principios neoliberales; cotejar las reformas realizadas con los documentos publicados por las agencias internacionales del gobierno de los Estados Unidos, y de este modo comprobar si éstos han sido determinantes en la elaboración de políticas públicas sobre la educación superior regional.
También, pude observar que existe una gran diversidad de instituciones agrupadas bajo el rótulo de “Universidad”, lo que se explica por el desarrollo desigual de la región y la cantidad de grupos sociales a quienes les interesa participar en los procesos educativos en el ámbito superior, para la consecución de sus propios fines, lo que enriqueció mis conocimientos y perspectivas.
Es evidente que poseo más información sobre México que sobre el resto de los países del área, lo que es un estímulo adicional para ampliar mis conocimientos con base en la bibliografía más actualizada posible. Señalo este dato porque en el trabajo, los ejemplos mejor documentados se refieren a nuestro país, no obstante haber aprovechado trabajos muy serios sobre los problemas universitarios de la región.
En una de sus más recientes obras , la doctora Lerman hace la historia de los proyectos de integración latinoamericana, partiendo del proceso independentista, aunque ubica las raíces de la desintegración no en la insurrección nativa, sino en las reformas borbónicas de la segunda mitad del siglo XVIII.
Parece ser que la doctora Lerman acepta el principio de que la unidad latinoamericana inicial se forjó gracias a los trescientos años de colonialismo hispánico sobre el subcontinente, y que, inmediatamente después de conseguida la independencia, muchas personas y grupos se propusieron reunificar lo que había sido separado por obra del devenir histórico.
Esto significaría que la definición de lo latinoamericano vino de fuera; como externa fue también esta denominación o bautizo del subcontinente en 1865 por otra potencia colonialista: Francia; inventora del adjetivo “latinoamericano”, que al fin y al cabo sonaba menos colorido y localizado en la península ibérica, que el adjetivo “hispoanoamérica”, de mayor aceptación hasta ese momento pero, evocador de las antiguas grandezas imperiales que menoscababan el prestigio galo .
Además, los estudiosos de la cultura latinoamericana insisten en subrayar que ésta no nació sólo de la interacción de los europeos y los indígenas precolombinos, sino también debe reconocerse la importancia de la herencia negra venida de Africa .
Por otra parte, el doctor Jaime Osorio , se pregunta sobre “lo que hay que mirar para entender el subdesarrollo y el atraso latinoamericano” .
¿Sería posible que los desequilibrios observables en nuestra región dependan de que muchas de sus definiciones y modelos incluyendo los sistemas educativos y universitarios que le han sido impuestos desde fuera?
El mismo doctor Osorio afirma después la existencia de dos tendencias explicativas en torno de los problemas de la región: una que cree explicar todo a partir del capitalismo como sistema mundial, obviando las particularidades locales, y otra que cree que sumando estudios parciales, podrá explicar la totalidad.
Al parecer Osorio es partidario –y nosotros con él- de una “tercera vía”: el nivel de análisis tendrá que determinarse a partir de la magnitud del problema y considerar tanto las tendencias generales del sistema como las particularidades de la región.
Creemos con el doctor Osorio que, aunque los modelos universitarios regionales han sido pocos y han tenido un origen fácilmente localizable, su implantación y funcionamiento han dado lugar a muchas variantes a partir del hecho cierto y demostrable de que algunos países fueron economías de enclave, otros de control nacional; algunos producen valores fundamentales en el mundo desarrollado, otros secundarios; “unos crearon Estados nacionales fuertes y sociedades complejas desde el siglo pasado; otros sólo desde mediados de este siglo, etcétera . Nosotros agregaríamos también la tradición cultural más o menos densa, así como las diferencias en población.
La imitación de las instituciones universitarias europeas o norteamericanas no es reciente: Leopoldo Zea en una obra muy conocida, nos comenta que las clases dirigentes de los países formados con los restos del imperio español, se pusieron como objetivo político y de gobierno, continuar con el colonialismo interno en sus países, justificándolo como un proceso “regenerador”, para que los colonizados “¡ingresaran en la civilización!” Así las cosas, las diferencias entre un peninsular y un criollo eran de grado.


LA UNIVERSIDAD MEDIEVAL


En los albores del siglo XIX existían en América Latina unas cuantas instituciones denominadas de diferente manera pero en las que siempre aparecía la palabra “Universidad”. Así, la Real y Pontificia Universidad de México, la Universidad de San Carlos de Guatemala; la Universidad de San Marcos en Perú, la Universidad Católica de Chile y la Universidad de Río de la Plata, compartían el término y algunos aspectos que las hacían semejantes: eran instituciones copiadas de un modelo hispánico, generalmente referidas a la Universidad de Salamanca en la península. Estaban completamente dominadas por el clero regular y secular católico; tenían a esta religión como doctrina oficial y punto de referencia obligado para la impartición de sus cátedras; sus actividades todas estaban organizadas alrededor de los eventos religiosos; los alumnos y profesores llevaban vestimentas eclesiásticas y disciplina conventual, que incluía castigos corporales dictados por el Rector; así mismo, las carreras o profesiones se limitaban a la Teología, la Medicina, la Herbolaria y las Lenguas Clásicas. Como en la época colonial las universidades servían al monarca produciendo funcionarios de alto nivel que ayudaran a administrar el imperio, al obtenerse las independencias nacionales y llegar los liberales al gobierno de sus respectivos países, consideraron que una institución anacrónica no podría colaborar al desarrollo capitalista de sus países, por lo que tomaron decisiones expeditas como en el caso mexicano, de clausurar definitivamente esa inoperante reliquia en 1833, por inútil, perniciosa e irreformable .

LA UNIVERSIDAD LIBERAL

La refundación del sistema universitario en América Latina debió esperar a la consolidación del capitalismo manufacturero a principios del siglo XX, cuando por ejemplo en México, el maestro don Justo Sierra Méndez, logró culminar un esfuerzo de muchos años al conseguir que Porfirio Díaz autorizara la creación de la Universidad Nacional de México en 1910, amadrinada por la hasta la fecha moderna, Universidad de California en Berkeley, de la que se tomaron algunos elementos considerados modélicos para la institución autóctona: se concibió a la Universidad como una comunidad de alumnos y profesores, gobernados por la sabiduría, y unidos por una meta común: la búsqueda desinteresada del conocimiento. En esta misma ocasión, el Maestro Justo Sierra afirmó que la Real y Pontificia Universidad era el pasado, no el antepasado de la Nacional.
A estos conceptos mexicanos sobre el ser y deber ser de la Universidad en Latinoamérica debemos agregar la influencia bastante duradera del así llamado Movimiento de Córdoba, Argentina de 1918, a favor de la Autonomía de las instituciones de educación superior, que terminó de modelar un esquema seguido desde entonces por la mayoría de este tipo de organismos en la región latinoamericana hasta hace muy pocos años, aunque se fue adoptando en diferentes fechas progresivamente. En nuestro caso, la Universidad Nacional consiguió su autonomía hasta 1929, y sólo después de un fuerte movimiento de protesta estudiantil.
Con el paso del tiempo, la Universidad latinoamericana fue configurando toda una serie de prácticas, usos y costumbres que Harold Benjamin delineó muy bien en su libro publicado en 1950: el objetivo principal de estas instituciones era la formación de profesionistas para el trabajo independiente en un mercado capitalista abierto; se favorecía y estimulaba la educación de los alumnos en las así llamadas “profesiones liberales”, las universidades se concebían como comunidades de profesores y alumnos, sin mencionar a las autoridades y a los empleados, quienes cada día se hacían más importantes; sin embargo, estas instituciones estaban más centradas en la acreditación de estudios, formación de ciudadanos liberales, la producción de diplomas y las necesidades de los alumnos, que en las condiciones del mundo circundante. No obstante, las cosas estaban cambiando muy rápidamente.


LAS REFORMAS NEOLIBERALES

Con la llegada al poder en los Estados Unidos de América del Ronald Reagan, y de Margaret Tatcher en Inglaterra se comienza a imponer la moda neoliberal entre los gobiernos de América Latina y el mundo entero . Por ejemplo, la señora Tatcher introdujo el principio de rentabilidad en el sistema de educación superior, al determinar el cobro de colegiaturas completas a los estudiantes extranjeros, la examinación externa sobre los estudiantes e instituciones, así como la aplicación más racional de los presupuestos, controlada por las burocracias centrales con el poder del bolsillo público .
Por su parte, Estados Unidos, a través de sus agencias internacionales tales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, así como la OCDE (OECD en inglés) ha determinado la dirección y profundidad del cambio educativo internacional, al imponer parámetros y lineamientos básicos mediante la critica del credencialismo vano y la saturación de las carreras tradicionales como derecho, ingeniería y medicina; apoyar la instauración de nuevas carreras de tecnología “suave” como la ingeniería electrónica y la informática y facilitar reformas que implicaban supervisión, rendición de cuentas y acreditación de los egresados.
En México, desde 1983 se comenzaron a sentir las políticas llamadas de “ajuste” sobre las Instituciones de Educación Superior, “la imposición unilateral de rígidos programas de ajuste que han obligado a remesar al exterior cuantiosos recursos de ahorro interno, los intentos de recuperaciones salariales de corto plazo en los países que sufrieron fuertes regresiones distributivas, son algunos de los factores que han contribuído a desatar procesos hiperinflacionarios paralizantes del crecimiento” .
El Banco Mundial, organismo internacional controlado por Estados Unidos, quien aporta el 75 de su presupuesto , empezó a decretar restricciones sobre las políticas fiscales y monetarias, recortes al gasto público y presiones para disminuir el gasto educativo hasta en un 60, lo que se hizo en la casi totalidad de los países de la región, con graves consecuencias sobre sus sistemas educativos, incluyendo las universidades . Por tanto, nuestras instituciones oficiales tuvieron que hacer cada vez más con menos bajando el ritmo de crecimiento anual de la matrícula del 18 – 22 anual antes de 1984, a 2 – 3 en la década de los años noventa del siglo pasado, un poco más bajo que el crecimiento económico regional de 3.5 a 4 anual.

PRINCIPIOS NEOLIBERALES

La globalización es la aceleración del desarrollo de los procesos económicos a través de las fronteras nacionales y regionales; se manifiesta por un incremento de los movimientos de bienes y servicios, corporales e incorporales, que comprende los derechos de propiedad y la multiplicación de las migraciones .
La globalización es impulsada por los agentes económicos trasnacionales como las firmas, los bancos y los particulares que buscan tasas de ganancia superiores, mediante el progreso técnico y la mejora de las comunicaciones y los transportes.
La regionalización busca integrar a dos o más grandes economías con la intención de hacerlas más competitivas o eficientes; puede manifestarse en la forma de un tratado de libre comercio de mercancías, en la de una Unión Aduanera que implica una política comercial común, o la constitución de una unión económica, monetaria y política total. “La nueva oleada de la actividad regionalista abarca desde la discusión de un mundo de bloques comerciales regionales, por una parte, hasta un acento mayor en la cooperación y la integración subregionales, por la otra parte”
Como quiera que sea, estos procesos están siendo impulsados por la ideología neoliberal, así llamada por basarse en los principios teóricos de Adam Smith y David Ricardo.
El principal problema con las propuestas neoliberales, radica en el escaso interés que demuestran en las necesidades sociales y culturales de la mayoría de la población, acostumbrados como están “a no querer escuchar y a la incapacidad para ver y reconocer que proviene de no aceptar la existencia legítima del “otro”” ; fue ampliamente comentada y muy conocida la aseveración del entonces presidente Salinas respecto de los partidos opositores y sus líderes, de quienes dijo que ni los veía ni los escuchaba, posición sintomática a la vez que preocupante.
También, la falta de definición seria de sus conceptos fundamentales: el inquirir sobre el significado de términos tales como “calidad académica”, “productividad académica”, “rendimiento académico” no es ocioso, pues observamos que conceptos tomados del campo de la ingeniería de planta y de la economía, son “maquillados” con el adjetivo “académico” para hacerlos aparecer como “científicos”, disimulando su fuerte contenido ideológico.
Por otra parte, el intento de introducir los principios de libre mercado en las Universidades de América Latina, ya está demostrando las importantes limitaciones de esta perspectiva, que si se aplicara estrictamente tendría necesidad de suprimir o desaparecer los departamentos de planeación o planificación universitarios en las grandes instituciones, pues las universidades del mundo capitalista más avanzado son reactivas, no predictivas en su desempeño.
Además, la empresa privada no puede competir con el sector público en áreas no rentables como son las Humanidades, las Ciencias Sociales y la investigación pura, lo que se ha podido observar en los últimos veinte años de aplicación de neoliberalismo en nuestros países. Evidentemente, sólo lo rentable se puede privatizar; mientras que lo laborioso o erudito pero que no se puede vender, deberá conservarse en el sector público si se desea mantenerlo como parte del patrimonio cultural de la humanidad.
Como quiera que sea, el Banco Mundial ha persistido en sus políticas y en una publicación relativamente reciente, recomienda: a) estimular al máximo la privatización universitaria latinoamericana; b) aumentar hasta donde sea posible la proporción del presupuesto universitario aportado por los usuarios mediante cuotas; c) fomentar la calidad académica con nuevos esquemas de supervisión sobre los profesores; d) fomentar la “equidad” del sistema cobrando a precios de mercado los servicios ofrecidos a los usuarios, para evitar el subsidio a quienes posean mayores recursos, porque se supone que proporcionar educación gratuita sólo es posible en primaria y secundaria.
Como podemos observar, los principios de este organismo transnacional han determinando la política educativa del Estado mexicano y los estados de la región, como el argentino bajo Menem, el peruano con Fujimori, y el costarricense de Figueres por poner sólo algunos ejemplos; es en éste último país, es donde abundan de manera desproporcionada con el tamaño de su población y territorio las universidades de garage, dedicadas a impartir dos o tres carreras como contabilidad, administración y derecho, las cuales no necesitan grandes instalaciones ni equipos especiales, propiedad de una sola persona o familia, que son administradas en los términos más mercantiles posibles. En este aspecto, Costa Rica también puede considerarse paradigmática.

RECOMENDACIONES DE GEORGE PSACHAROPOULOS

Esta tendencia neoliberal se estimuló cuando en 1989 se llevó a cabo la reunión de Ministros de Educación, rectores y expertos de la mayoría de los países del mundo en Harare, Zimbawe ; allí se escuchó la charla inaugural de George Psacharopoulos, un griego que trabaja en Washington, en las oficinas del Banco Mundial; quien dio un giro monumental al problema educativo y a la manera que hasta entonces se tenía de considerarlo. Psacharopuolos afirmó que debía analizarse la educación desde la perspectiva de las finanzas y la rentabilidad, por lo que su institución consideraba más importante apoyar la educación básica que la superior, porque los estudios elementales generaban más ganancias para la sociedad en su conjunto y representaban una mejor correlación de costo-beneficio que los universitarios.
El impacto de las ideas de Psacharopuolos fue enorme y evidente; en ese mismo año el presidente Salinas comenzó a declarar que era más democrático estimular los estudios básicos que los universitarios; también decía que era una política más equitativa y justa, aceptando en todo los postulados del Banco Mundial .
A partir de 1989, comenzaron a analizarse los problemas universitarios con conceptos tomados directamente del discurso empresarial, tales como calidad total, reingeniería, valoración del desempeño, competitividad, estándares internacionales, planeación estratégica, análisis de costos, excelencia, rendimiento y productividad, entre otros.
Resulta ahora que el antiguo concepto de Universidad ha cambiado no sólo en América Latina, sino en el mundo entero; por lo que debemos decidir si nos subimos al tren del progreso o nos dejamos atropellar por él: de la universidad medieval formadora de eruditos al servicio del monarca, pasamos a la universidad liberal formadora de ciudadanos, a la actual institución plural y polifacética que debe formar expertos en muy diversas ramas al servicio de los empresarios, los cuales pueden ser nacionales o extranjeros.
La Universidad que planteaba Benjamin en 1950, no tenía problemas de financiamiento; esto es, se creía entonces que los presupuestos universitarios serían siempre crecientes e ilimitados; además, la antigua institución universitaria latinoamericana, se relacionaba políticamente con la sociedad a través de sus estudiantes. El nuevo concepto gerencialista, promovido por las agencias internacionales del gobierno norteamericano, obliga al cambio del antiguo modelo latinoamericano. Incluso se apoya más ahora a las llamadas universidades tecnológicas con estudios de dos años que conceden títulos de técnico superior universitario, de las que se han hecho cincuenta y dos en México en los últimos quince años.
La Universidad ideal latinoamericana ha dejado de ser una comunidad escolar cuyo objetivo era formar profesionales titulados al servicio de la sociedad; ahora los estudiantes han pasado a un segundo plano en el mejor de los casos, pues la Universidad ideal del momento, busca producir conocimientos expresados en patentes o marcas de fábrica. El neoliberalismo introdujo las leyes del mercado en la educación superior latinoamericana, provocando desigualdad y fragmentación.

DIVERSIDAD UNIVERSITARIA LATINOAMERICANA

Así, junto a instituciones serias, enormes, sistemáticas, con excelentes instalaciones, buenos profesores, adecuado financiamiento, programas editoriales en marcha, proyectos de difusión cultural sólidos, administradores experimentados y eficaces (características que en conjunto permiten denominar verdaderamente Universidad a la institución examinada) nos encontramos otras consideradas equivalentes llamadas institutos tecnológicos, colegios, universidades tecnológicas, universidades católicas y demás, que a veces son sumamente prestigiadas por los dineros que cobran, pero no tienen profesores de tiempo completo, carecen de proyecto editorial, no están dispuestas a gastar en programas de difusión cultural, y en ocasiones sólo se interesan en capacitar a sus clientes-alumnos en actividades muy específicas y rentables, como la contabilidad, la administración, el turismo, etcétera, así aparecen las denominadas en Colombia “Universidades de garage”; epíteto que pudiera utilizarse en todos los países del subcontinente, llamadas de este modo por la precariedad de sus instalaciones y equipos.
En la década de los ochentas, observamos tres variables de crecimiento en las universidades de la zona: un crecimiento vigoroso de la matrícula que duplica las cifras anteriores en Argentina y Uruguay; un crecimiento moderado en México, Costa Rica, El Salvador, Chile, Perú, Venezuela, Panamá y Cuba, que siguió el ritmo de crecimiento demográfico natural del grupo de edad; y un retroceso en la capacidad de cobertura de la demanda demográfica, como fue el caso de Guatemala, Panamá, Bolivia, Brasil y Paraguay; con países que incluso disminuyeron el volumen absoluto de su matrícula universitaria como Nicaragua y Ecuador . También, fue notable un desarrollo sin precedentes de las universidades privadas, pasando de un 5.8 de estas instituciones en 1970 a un 16.7 en 1989 , las cuales sirven en la actualidad (2004) a entre el 30 y el 50 de la matrícula estudiantil local, con variaciones en cada país, por supuesto pero con tendencia a una mayor privatización.

RECOMENDACIONES PARA MEXICO

Uno de los grandes impulsores de la privatización de la educación superior mexicana ha sido el Maestro Antonio Gago Huget, director del CENEVAL, quien en 1988 era Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica el cual, en la Reunión Nacional sobre la Educación Superior, realizada el 25 de abril de 1988 en Hermosillo, Sonora, apoyó las propuestas de Carlos Salinas de Gortari, para introducir los principios de mercado en la Educación Superior .
Dice el Doctor Villaseñor García: “En síntesis, lo que encontramos es la evidencia de una voluntad política firme para la implantación de un modelo universitario que pretende ser operado mediante criterios y prácticas distintas a las operadas con anterioridad: evaluación, eficiencia, eficacia, selección, racionalización, competencia, competitividad, productividad, etc., bajo la inspiración de un concepto de calidad preconcebido y vinculado a un modelo social llamado “de la modernización” .
Respecto de la aplicación de políticas públicas a partir de sugerencias de agencias internacionales, para nuestro país la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) elaboró un documento con la colaboración de muchos especialistas mexicanos, entre ellos algunos profesores de la UAM-Xochimilco, donde se agregan algunas recomendaciones al final:
-orientar hasta la tercera parte de la matrícula del bachillerato hacia la educación profesional y técnica;
-admitir en bachillerato a los que tengan la capacidad para cursarla;
-controlar el aumento a la educación superior mediante pruebas de entrada y salida;
-desarrollar institutos y universidades tecnológicas;
-restringir la matrícula en las escuelas normales; adscribir a éstas en alguna universidad;
-aumentar la matrícula en los posgrados;
-implantar “becas de estudio”
(Otra manera de cobrar: no a la entrada, sino a la salida);
-generar estadísticas sobre el origen social de los estudiantes;
-incorporar a empresarios e inversionistas a los Consejos Académicos;
-estimular a las universidades a que colaboren con el sector empresarial, ofreciéndole estudios, asesorías, formación de personal;
-reclutar personas vinculadas al sector privado;
-mandar a los estudiantes a realizar prácticas profesionales pagadas en las empresas privadas;
-diseñar licenciaturas flexibles, con conocimientos básicos comunes en idiomas, computación y economía/finanzas;
-hacer equivalentes los estudios normalistas con los universitarios;
-disminuir al mínimo la duración de la licenciatura;
-estimular al máximo la creación de instituciones como las universidades tecnológicas;
-mantener y unificar las políticas de evaluación y acreditación de los estudiantes;
-desaparecer los requisitos de tesis para licenciatura;
-relacionar más claramente la promoción de los profesores con sus evaluaciones de desempeño;
-contratar sólo a profesores con maestría y/o doctorado;
-presionar a los ya contratados para que aumenten su capacitación;
-incorporar a la planta docente a personas que trabajen en el sector privado;
-disminuir el pago por antigüedad, favoreciendo los aumentos por capacitación y productividad;
-aumentar los montos de los pagos que realizan los estudiantes para retribuir su formación;
-las universidades deberán buscar recursos adicionales a los que reciben del gobierno entre los empresarios y la sociedad;
-crear un Sistema Nacional de Educación Media Superior;
-favorecer la adaptación de los institutos tecnológicos a las necesidades locales.
-exigir proyectos institucionales;
-incorporar a la universidades privadas.
Como estas recomendaciones se han generalizado en toda la región, podemos observar una tendencia muy fuerte a uniformar las instituciones y los sistemas de educación superior en Latinoamérica, a partir de la presión externa directa.

CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES

La influencia de los Estados Unidos de América sobre los sistemas escolares de América Latina empezó con la fundación de la Universidad Nacional de México por el gobierno porfirista en 1910; sin embargo se ha incrementado gracias a las complicaciones surgidas por los problemas de la deuda externa y a las solicitudes de apoyo de nuestros países a las agencias internacionales, financiadas mayoritariamente por Estados Unidos, quienes han aprovechado la oportunidad para tratar de acercar los proyectos nacionales a sus propias posiciones políticas y concepción de desarrollo capitalista “correcto”, lo que supone marginar a la infortunada Cuba, con tres universidades muy atrasadas en sus esquemas y operación, en donde ya no quiere estudiar nadie, pues un médico cubano con veinticinco años de escolaridad gana veinte dólares al mes, propina que recibe un conductor de taxi.
En el caso de las universidades, la ideología predominante afirma que las grandes instituciones públicas son deficientes, aunque la realidad demuestra que, en Venezuela, por ejemplo, la Universidad Central es la mayor y más prestigiada institución de esa parte de Sudamérica, no obstante ser pública, mientras que la Universidad de Santa María del mismo país, es una gran institución privada que prácticamente se dedica a vender los diplomas al mejor postor.
Si vamos a seguir el modelo norteamericano, al menos debemos valorar críticamente sus propuestas y escoger de entre ellas las que más convengan a los intereses regionales y locales. Sería deseable que analizáramos al sistema universitario como un todo y organizáramos el nuestro en una jerarquía que parta de la realidad existente en este momento:
Así en la cúspide del sistema debe ubicarse a las Universidades de Investigación nivel I, como el Cinvestav del Instituto Politécnico Nacional en México; después encontraríamos a las Universidades de investigación nivel II que también imparten docencia de alta calidad, este es el caso de la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Nacional Autónoma de México; estás serían seguidas por las universidades con capacidad de otorgar doctorados en algunas áreas, como la Universidad Autónoma Metropolitana; las que sólo imparten maestrías y especialidades, como la Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza, perteneciente también a la UNAM; las universidades de sólo docencia, como las particulares medianas y pequeñas que cada vez abundan más en nuestro país; y las instituciones de licenciaturas de dos años y medio en la base, con lo que me refiero a las Universidades Tecnológicas públicas y privadas de las que tenemos más de cincuenta en el México del 2004.
Este esquema no sería ni rígido ni definitivo, pues las instituciones que evolucionaran a niveles superiores de productividad científica, podrían pasar de una categoría a otra, aumentando sus posibilidades de reclamar mayores recursos de los gobiernos federal y estatal.
Es deseable que el modelo de jerarquización del sistema sea el norteamericano, y que la reorganización individual de cada institución sea conforme al modo británico; podríamos seguir el modelo canadiense de financiamiento, donde se nacionalizaron las universidades privadas a mediados de la década de los años setentas y en la actualidad todas reciben sus presupuestos del bolsillo público, ya que no es posible castigar a las instituciones de bajo rendimiento quitándoles recursos que les son vitales; sería mejor ayudarlas a salir adelante entrenando a su personal, aumentando sus presupuestos, mejorando sus instalaciones y equipos; como sucedió con la Universidad de Niza, que en diez años pasó de ser una institución casi tercermundista a otra de nivel europeo de excelencia.
Nuestros gobernantes, del partido que sean, deben dejar de considerar a las Instituciones de Educación Superior como entes problemáticos, para darles el estatuto correcto de instituciones de interés público nacional. Todas las universidades son importantes y necesarias; pueden mejorar si hay voluntad política y recursos y ninguna está de más, díganlo si no las más de tres mil quinientas universidades norteamericanas que sirven a una población sólo tres veces mayor a la nuestra.
En lo personal apoyo la idea de mejorar las universidades latinoamericanas con más y mejores recursos económicos, capacitando a su personal administrativo, técnico, docente y manual; dotándolas de mejores equipos e instalaciones y aumentando substancialmente los salarios de todos los empleados, empezando por los profesores.
Cuando la educación superior en México sea una prioridad y se libere al sistema de los recortes presupuestales anuales, entonces estaremos en camino de alcanzar el progreso y desarrollo social que hemos estado buscando por casi doscientos años.










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Por leon3135 - 10/10/2005 1:31:20 [denunciar este mensaje]
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Modelos universitarios en el mundo
Modelos universitarios
Por Alvaro Marín Marín

Clasificación Universitaria de Carnegie
Siguiendo la clasificación de Carnegie por tipo de institución que prefieren los estudiantes extranjeros en Estados Unidos, casi un tercio del total se inscribe en las universidades de investigación 1 o Research 1; una quinta parte asiste a las universidades y colegios generales 1 o Masters 1, y un numero importante de extranjeros (60,000) aprovecha los servicios de los colegios de la comunidad e instituciones similares. En el período 1995-1996, ninguno de los extranjeros se interesó por las escuelas de leyes, los colegios de profesores ni los colegios tribales (Davies, 1997, p. 88).
Research I
Research II
Doctoral I
Doctoral II
Masters I
Masters II
Baccalaureate I
Baccalaureate II
Asociate Degree
Religious
Medical
Other Health
Engineering
Bussiness School
Fine Arts
Law
Teachers
Other Specialized
Tribal Colleges

Fuente: Open Doors 1995/1996: Report on International Educational Exchange, 1996. Todd M. Davies, ed. New York: Institute of International Education, p. 88

Clasificación universitaria de Taborga Torrico y Hanel del Valle

Los principales tipos de universidades públicas en México que pueden agruparse son:
1.-Popular o populista, donde se busca contar con una base social e ideológica de extracción popular.
2.- Eficientista, tiende a lograr niveles académicos altos, mediante la selección rigurosa de profesores y de alumnos, y la racionalización en el uso de los recursos.
3.- Modernizadora, introduce cambios que generan modificaciones importantes en la estructura y en la función académica.
4.- Tradicionalista, fundamenta los elementos de su paradigma en su historia y en los logros del pasado.
5.- Indefinida, no tiene elementos claros de orientación; su desarrollo depende de la voluntad de cada rector, o bien del impacto de diversas fuerzas en la cúpula del poder de la institución.
Nota: la mayor parte de las instituciones reales son mixtas:

Fuente: Taborga Torrico, Huáscar y Jorge Hanel del Valle 1995, Elementos analíticos de la evaluación del sistema de educación superior en México, México: ANUIES, 2ª. Edición actualizada.

Clasificación universitaria de Roberto Rodríguez Gómez
Adaptada de Rusch 2001

1.-Modelo privado tradicional Modelo empresarial for profit
Base impositiva Exención de impuestos Pago de impuestos
o subsidio público (hasta 40 de los ingresos brutos)
Provisión de fondos Donantes Inversionistas
Capitalización Fondos patrimoniales Inversión privada de capital
Metáfora de actuación Stakeholders (asociados) Stockholders (accionistas)
Formas de gobierno Similares a la universidades Públicas Similares a las empresas
Orientación de la demanda Prestigio Ganancia
Orientación académica Cultivo de conocimientos Aplicación de aprendizajes
Ethos Orientado por las disciplinas Orientado por el mercado
Calidad Calidad de resultados Calidad de insumos
Locus de poder Academia Consumidores
Ejemplos: Universidad de Phoenix, los Institutos de De Vry Inc ., los ITT Educational Services y la Universitad Strayer Inc

2.-Universidades corporativas, categoría que comprende a los servicios de capacitación y entrenamiento especializado de empleados y candidatos a empleados en firmas y corporaciones. En su libro Corporate Universities, Jeanne Meister define a la universidad corporativa como una “sombrilla estratégica para el desarrollo de empleados educados, consumidores y proveedores que tiene la finalidad de apoyar las estrategias organizacionales de las empresas”.
Las universidades corporativas han venido a sustituir a los antiguos departamentos. Es posible que hacia 2010 su número sea equivalente al de las IES tradicionales de Estados Unidos (Morrison, 2000). La lista actual de las principales universidades corporativas incluye empresas del sector productivo (por ejemplo General Electric, General Motors, Land Rover, Shell), del sector de bienes de consumo (Coca Cola, Marlboro, Mc Donalds), del sector comercial (Wal-Mart, Eddi Bauer, Best Buy, Home Depot, Target Stores), del sector financiero (por ejemplo American Express), del sector de entretenimiento (Disney, Universal) y, por supuesto, del sector de telecomunicaciones e informática (Apple, AT&T, Microsoft, Xerox, Motorola, Sun, Oracle). Considerando las “misiones” de diversas universidades corporativas, Anthony Fresina (1997) ofrece una tipología de prototipos conforme a sus propósitos organizacionales:
El prototipo I es el de “reforzar y perpetuar”, y cumple el propósito de reproducir la “fórmula ganadora” (la Disney University –the magic and the secrets– y el Federal Express Leadership Institute).
El prototipo II es de “cambio controlado” y tiene la finalidad de socializar nuevas orientaciones (the answer) de la corporación y promover las prácticas que se derivan (por ejemplo, el Amoco Learning Center, encargado de la actualización anual de casi 4 mil gerentes).
El prototipo III es el de “conducir y ajustar” (drive and shape) y tiene la misión de promover la participación en el diseño de cambios y en la exploración de escenarios; esta misión ha sido asumida, por ejemplo, en las universidades Motorola y General Electric. Fresina añade que estos prototipos no son mutuamente excluyentes, sino que expresan pasos graduales hacia la definición de un perfil ideal, caracterizado sobre todo en el prototipo III. En una perspectiva similar, Rademakers y Huizinga (2000), caracterizan a la evolución de las universidades corporativas a través de tres estadios:
A)El estadio operacional, cuyo objetivo es la eficiencia del trabajo;
B)el estadio táctico, cuya finalidad es el “alineamiento” entre la capacitación y la estrategia corporativa;
C)y el estadio estratégico, cuya misión es la competitividad mediante ajustes en la estrategia corporativa a través de fórmulas de educación e investigación.
Tendencias: la difusión del modelo en una tendencia centro periferia, lo que también de hecho está ocurriendo y se demuestra con la proliferación de iniciativas de este tipo en países como Brasil, los países del sudeste asiático o las naciones europeas de desarrollo medio.
En segundo lugar, se anticipa la apertura de las principales UCs hacia el mercado abierto, lo que significa trasladar las fórmulas de capacitación y certificación de las UCs hacia la demanda general de educación superior. Un buen ejemplo de esta tendencia es la Nacional Semiconductor University del Silicon Valley en California, que conjuga la iniciativa de varias corporaciones informáticas para ofrecer, por medios virtuales y con pretensión de cobertura global, conocimientos y capacitación en el área de desarrollo computacional sin compromiso de empleo.

3.- Categoría de las denominadas virtual training organizations o VTO (Gordon) que según todo parece indicar es un escenario de convergencia tanto para las instituciones educativas privadas como para las públicas.
El inventario del Futures Project, que comprende hasta febrero de 2001, da cuenta de 1.180 instituciones que ofrecen servicios de educación en línea. Este número abarca desde la oferta de cursos aislados hasta programas de posgrado completos en línea.
De acuerdo al tipo de institución que ofrece servicios educativos en línea, los datos se distribuyen así: el 51 de la oferta corresponde a IES públicas, el 17 a IES privadas, el 5 a consorcios, el 8 a instituciones “puramente virtuales” (generalmente privadas), el 6,4 a escuelas de leyes, y el resto a otras modalidades. El 27 de la oferta es for profit.
Autores como A. Sangrá (2001) y R. Middlehurst (2001) distinguen diferentes modelos con base en sus tecnologías de distribución (delivery system). Los prototipos son básicamente tres: sincrónicos, asincrónicos y mixtos.
• Sincrónicos: representa las modalidades presenciales tradicionales que hacen uso de tecnologías informáticas.
• Asincrónicos: caracteriza a los entornos virtuales de aprendizaje propiamente dichos, en los que ocurre un uso intensivo e interactivo de las nuevas tecnologías informáticas y de telecomunicaciones.
• Mixtos: combina ambos en diferentes proporciones.

4.- iniciativas de carácter cooperativo para favorecer el acceso a recursos para el aprendizaje a distancia.
Un caso destacado dentro de esta categoría corresponde a la iniciativa denominada Multimedia Educational Resource forLearning and Online Teaching (MERLOT), la cual se inició como parte del Sistema de Telecomunicaciones de la Educación Superior de Indiana (IHETS), en colaboración con la Comisión de Indiana para la Educación Superior, para abastecer de contenidos a la oferta educativa a distancia. El MERLOT pronto se convirtió en una iniciativa de carácter multiestatal de servicio público y contenido abierto concentrada en dos objetivos concretos: ofrecer una colección de materiales de aprendizaje, y favorecer la integración de las comunidades de profesores y estudiantes que participan en la educación a distancia.

5.- Ciberuniversidades, o Universidades virtuales cuyo caso precursor lo ilustra la International University (“The University of the Web”) creada en 1993 y acreditada en Estados Unidos en 1997 (Pease, 1998)., que implica la oferta de carreras y postgrados completos sin componente presencial e incluso sin establecimiento físico de respaldo. En este nuevo “territorio” se destaca la Universidad de Phoenix, que cuenta en la actualidad con más de cien campuses en Estados Unidos y Puerto Rico, con instalaciones en Canadá y Holanda y con un campus virtual en el que participan estudiantes-trabajadores de todo el planeta. El “campus virtual” de la Universidad de Phoenix atiende a más de 25 mil estudiantes (una cuarta parte de su matrícula total) y funciona a través de “grupos de aprendizaje” compuestos por núcleos de ocho a catorce estudiantes, y pequeños “equipos de aprendizaje” para tareas específicas. Los estudiantes progresan acreditando sólo un curso a la vez.
En la actualidad esta universidad ofrece formación en la modalidad presencial, la modalidad en línea y una nueva modalidad mixta denominada FlexNet, y concentra su oferta en disciplinas del área administrativa, negocios, salud (enfermería), informática y servicios generales.

6.- Organizaciones con función de Brokers, como la Globewide Network Academy o la Electronic University Network, que ofrecen el servicio de vincular la oferta y la demanda de esta clase de educación. Asimismo existen varias organizaciones que son “portales” para informar a posibles estudiantes de la oferta de programas y cursos on-line en determinada región, como por ejemplo el California Virtual Campus.

7.- Consorcios de universidades virtuales y universidades convencionales con servicios de educación superior a distancia. En algunos casos la idea es desarrollar auténticos sistemas nacionales e internacionales de educación superior virtual, como por ejemplo la Canadian Virtual Univers i t y (que agrupa a universidades públicas y particulares, como las de Athabaska, Quebec, Brandon, Royal Roads, Manitoba, Brandon, Laurentian, Newfoundland, Moncton, Cape Brenton, New Brunswik y la Open Learning Agency), la Finnish Virtual Universi t y (en la que participan más de 20 IES de Finlandia, la mayoría públicas) y la A f r i c a n Virtual University, proyecto patrocinado por el Banco Mundial y otras agencias, que provee educación superior en dieciséis naciones africanas con el apoyo de académicos de universidades de primer nivel en Estados Unidos y Europa.

8.- Proveedores Mundiales de Certificados en Tecnología Informática:
Microsoft Certified Professional (MCP) 521.639
Microsoft Certified Solutions Developer (MCSD) 27.427
Microsoft Certified Systems Engineer (MCSE) 279.745
Other Microsoft Certified Professional Programs 218.841
Certified Cisco Design Associate (CCDA) 4.000
Certified Cisco Internetworking Expert (CCIE) 496
Other Cisco Certifications 2.600
Certified Novell Engineer (CNE) 17.500
Certified Novell Administrator (CNA) 37.000
Other Novell Certifications 1.800
Oracle (all certifications) 2.400
Certified Info Systems Security Professional (CISSP) 100
Citrix Certified Associate (CCA) 800
A+ (Computer Technology Industry Association) 15.000
Other Computer Technology Industry Assoc Certifications 1.500
Institute for Certification of Computing Professionals 5.000
National Association of Communication Systems Engineers.


Por leon3135 - 11/08/2005 23:55:22 [denunciar este mensaje]
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Manuel Cerrillo Valdivia, revolucionario de la ing
Manuel Cerrillo Valdivia, revolucionario de la ingeniería mexicana del siglo XX

Por Alvaro Marín Marín, Universidad Pedagógica Nacional de México

Presentación

Durante mucho tiempo, decir historia en México significaba historia política. De este modo aprendimos bastante sobre generales, constituciones, golpes de Estado y hechos de armas; sin embargo, ahora las cosas han cambiado gracias a la tesonera labor de académicas como la Doctora Susana Quintanilla, quien ha contribuido con notables trabajos de historia cultural sobre tópicos tan interesantes como el Ateneo de la Juventud o la historia del libro y la lectura.
Para aportar algo a la historia cultural del siglo XX, se hace necesario estudiar la vida y obra de hombres y mujeres que con su trabajo, esfuerzo y talento han apoyado el engrandecimiento de nuestro país desde sus campos de actividad. Tal es el caso del Ingeniero Manuel Cerrillo Valdivia quien fue un talentoso tecnólogo y educador mexicano, promotor del nacimiento y crecimiento de instituciones tan sólidas como el Instituto Politécnico Nacional y el CINVESTAV.
En vista de que sólo existen datos dispersos sobre tan distinguida personalidad de la ciencia mexicana me propongo elaborar una biografía del ingeniero con toda la documentación disponible, además de los testimonios de personas que lo hayan conocido como colega o profesor, tal es el caso del ingeniero Eugenio Méndez Docurro y los doctores Manuel Ortega, Héctor González Serratos y Jorge Suárez Díaz. Tengo noticias de que lo sobrevive su viuda y es posible que exista aún su hijo Manuel Cerrillo Lichter, ingeniero en telecomunicaciones.
Nace Manuel Cerrillo Valdivia en la Hacienda de Buenavista de Negrete, Michoacán, en 1906 . Su padre era telegrafista de los Ferrocarriles Nacionales y tenedor de libros (contador) de la misma hacienda, de su madre no da referencias. En 1911 la familia Cerrillo Valdivia se traslada a Zamora, Michoacán y a finales de 1917 migran hasta la Ciudad de México, posiblemente para evitar la violencia de la Revolución Mexicana.
En 1918, a sus doce años el joven Manuel entra a la escuela primaria en la ciudad de México y termina el curso de seis años en tres, gracias a su mayor maduración y al interés que tenía por aprender , es posible que haya recibido apoyo educativo de su madre.
El 11 de enero de 1921 el joven Manuel Cerrillo Valdivia de quince años, llegó a la Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas (EPIME), ubicada en la calle de Allende 38, Ciudad de México, en compañía de su madre doña Dolores Valdivia Viuda de Cerrillo a solicitar inscripción a la carrera de Ingeniería. Según los esquemas educativos de entonces, la carrera de ingeniero duraba siete años porque empezaban desde el bachillerato tecnológico (de dos años) y seguía con cuatro años de profesional y uno de prácticas.
Para 1925 Cerrillo entró al Cuadro de Honor de la EPIME cuando cursaba el tercer año de Ingeniería; continuó en el Cuadro de Honor hasta el fin de su carrera en 1928, Sólo Cerrillo y Javier López Velasco aparecen en esa época hasta en cuatro ocasiones en el Cuadro de Honor, lo que destaca más aún su esfuerzo y aprovechamiento. Aún estudiante, armó una estación de radio con Eleazar Díaz, Hipólito Aguirre y el apoyo del Mayor Juan Arias (posiblemente económico para comprar equipo). El Ingeniero Simón Sierra director de la EPIME les prestó un salón a los estudiantes, quienes fundaron la C-Z-K, con una potencia de 15 wats y una longitud de onda de 350 metros. Manuel Cerrillo era el operador responsable y Santiago Gastélum operador técnico del Telégrafo.
El 20 de junio de 1927, la Sociedad Pro – Radio de Cerrillo y Compañía recibe permiso del gobierno para operar provisionalmente su estación, apoyados por el Director de su Escuela Ingeniero Simón Sierra.
El 25 de abril de 1928 la dirección de su Escuela designa al jurado que realizará el examen profesional del estudiante Cerrillo: Ingenieros Claudio Castro, Rodolfo Peter, Guillermo A. Keller, Ignacio Aviléz y Carlos Luca. El examen profesional de Cerrillo consistió en contestar tres preguntas de ingeniería por escrito con los siguientes temas:
1.- Proyectos de Plantas Hidráulicas e Hidroeléctricas a cargo del ingeniero Rodolfo Peter, resuelto en un manuscrito de doce páginas el 20 de junio de 1928.
2.- Plantas y Transmisiones eléctricas a cargo del ingeniero Carlos Luca; calculado y escrito en trece páginas, lo resolvió el 29 de junio de 1928.
3.- Proyecto de máquinas y aparatos eléctricos, a cargo del ingeniero Guillermo A. Keller, Cerrillo lo resolvió en un manuscrito de diez páginas el 2 de julio de 1928. Había puntajes a favor o en contra del candidato y se elegía por mayoría; Cerrillo se graduó con cuarenta y cinco votos ( o puntos) a favor y ninguno en contra.
Entre 1928 y 1929 Cerrillo ejerció su profesión en la General Electric de la Ciudad de México; por su excelente desempeño profesional es becado por su empresa en 1930 y toma un curso de Prueba de Máquinas, obligatorio para todos los ingenieros recibidos.
En 1931 Cerrillo fue comisionado a los Laboratorios de Investigación de la General Electric en los Estados Unidos, y por su trabajo en ese lugar obtiene el grado de Maestro en Ciencias.
Se le invitó a quedarse en los Estados Unidos haciendo investigaciones en el campo de la ingeniería eléctrica pero, menciona que tuvo algunas dificultades de salud y no se mostró dispuesto a nacionalizarse estadounidense, por lo que optó por regresa a la Ciudad de México, donde es aceptado en 1932 como profesor de medio tiempo en la ESIME
Desde su regreso al país en 1931 y hasta 1934 trabajó de base en la Compañía Mexicana de Luz y Fuerza a la que renunció cuando recibió se nombramiento como profesor de planta en la ESIME.
El 16 de abril de 1934 el ingeniero Platón Gómez Peña, director de la ESIME ordenó por escrito a Cerrillo que elaborara un programa para la formación de Ingenieros especialistas en comunicaciones eléctricas. Posiblemente el ingeniero ya había pensado en esa posibilidad, porque con ayuda de los ingenieros José T. Schmill y Alfredo Bolaños Jr. envía el proyecto de programa de matemáticas dos días después. Seis días más tarde, el Programa general para el curso de especialización en Comunicaciones Eléctricas ya estaba listo y sobre el escritorio del Director , quien quedó muy complacido con la presteza en el cumplimiento de sus órdenes.
El 10 de enero de 1935 a las seis de la tarde, el ingeniero Fernando Dublán, director de la ESIME (antigua EPIME) se entrevista en sus oficinas de Allende 38 con el Subjefe del Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial de la SEP, el ingeniero Carlos Vallejo Márquez y el profesor ingeniero Manuel Cerrillo Valdivia.
”El funcionario de la SEP les leyó un acuerdo del titular de la Secretaría, en el cual se instruía al Ing. Dublán a entregar en el acto, la dirección del plantel al ingeniero Cerrillo.” De este modo se manifestaba en el campo educativo el enfrentamiento político entre Plutarco Elías Calles el antiguo "JeFe Máximo" y el presidente ´General Lázaro Cárdenas del Río, quien sustituía en posiciones importantes del Estado a los partidarios del antiguo régimen por michoacanos afines a las nuevas tendencias polìticas.
Cerrillo tomo posesión y comenzó a actuar de inmediato; una de sus primeras propuestas fue la de crear un posgrado en su instituciòn, del cual ya tenía un anteproyecto por lo que, tan pronto como el 23 de marzo de 1936 “por acuerdo de la Secretaría de Educación Pública se creó la Escuela de Post – graduados anexa a la ESIME, con sede en Allende 38.”
La historia de la ESIME publicada en la red politécnica dice que el 14 de abril de 1936, una comisión mixta nombrada por la ESIME, integrada por los Ingenieros León Ávalos Vez y Eugenio D. Alemán profesores de la ESIME y los ingenieros Juan Guillermo Villasana, Ángel Calvo y Juan R. Brelivet, de los Talleres de Construcciones Aeronáuticas, los dos primeros graduados en la Escuela Nacional Superior de Construcciones Aeronáuticas de Francia, analizaron y propusieron al ingeniero Manuel Cerrillo Valdivia, director de la ESIME, el establecimiento de la carrera de Ingeniero en Aeronáutica como parte de los estudios de posgrado. Esta carrera inicio con un plan de dos años como una continuación de la carrera de Ingeniero Mecánico. El Ing. Cerrillo, a su vez, elevó la propuesta oficialmente al Secretario de Educación Pública, Ing. Gonzalo Vázquez Vela. El 16 de marzo de 1937 se aprobaron los planes y programas de estudio para las carreras de la ESIME, siendo éstas: Ingeniero en Aeronáutica, Ingeniero Mecánico, Ingeniero Electricista e Ingeniero en Comunicaciones Eléctricas y Electrónica. Además de posgrados en varias ramas y cursos de matemáticas superiores.
El 23 de abril de ese mismo año se lleva a cabo la inauguración de los cursos de ingenieros mecánicos electricistas posgraduados en el Palacio de Bellas Artes, ceremonia presidida por el Secretario de Educación Pública, Lic. Gonzalo Vázquez Vela. Con un gran dinamismo,
el 14 de julio de 1936, el ingeniero Cerrillo propuso la creación del Instituto de Investigaciones Técnico Económicas de la ESIME . El Instituto... tenía la finalidad de elaborar propuestas que demostraran la viabilidad de la administración de la industria eléctrica por el Estado nacional mexicano . El instituto fue autorizado y comenzó a funcionar a toda prisa para crear el proyecto que posiblemente sirvió de base a la nacionalización de la industria eléctrica del año siguiente.
Como quedó asentado en el Boletín del Archivo Histórico de la ESIME, el 23 de agosto de 1937, el Doctor Manuel Sandoval Vallarta entonces profesor del MIT escribió una invitación al Doctor Juan de Dios Bátiz, Director General del IPN para que envíe estudiantes becados a Boston.
El 31 de agosto de 1937 renunció Cerrillo a la dirección de la ESIME, posiblemente como consecuencia de la invitación de Sandoval Vallarta a Bátiz. “El Ing. Cerrillo estuvo al frente de la Escuela por espacio de 31 meses con 21 días; del 10 de enero de 1935 al 31 de agosto de 1937”. No tengo información de lo que hizo desde esta fecha hasta su nombramiento como Director General del IPN, pero es posible que viajara a Boston, Estados Unidos, para iniciar los contactos que aprovecharía más adelante.
Director general del Instituto Politécnico Nacional en 1939, Cerrillo Valdivia renunció al año siguiente para iniciar los cursos de Ph.D. que lo llevarían a doctorarse en Ingeniería Eléctrica en el MIT (Massachussets Institute of Technology) en 1947, con una tesis intitulada Transient phenomena in wave guides ; su asesor fue el físico L.J. Chu. Otro de sus lectores fue el profesor Guillermin; sus revisores fueron los profesores Stratton, Hazen, Wiener y Gardner. Agradece al profesor Brillouin “for his careful cheks on some mathematical steps”.
La Doctora Quintanilla afirma que Cerrillo volvió a México en 1941 “convencido de que la creación intelectual puede prescindir de grandes laboratorios y aparatos costosos, pero requiere un grupo de seres templados en el trabajo cotidiano y la inspiración” .
Es posible que Cerrillo estuviera sólo dos años en el MIT y volviera a supervisar sus asuntos en México; puede ser que este hombre de treinta y cinco años, ya tuviera esposa y al menos un chiquillo a quien cuidar. Esto es muy probable porque, en 1958 el ingeniero en Comunicaciones Manuel Cerrillo Lichter, hijo de Cerrillo Valdivia, ayudó a fundar el Canal 11 de Televisión como circuito interno y lo instaló en la vieja ESIME, ubicada en Allende 38 . Suponiendo que el hijo fuera un digno heredero de los talentos de su padre, podemos calcularle veinticinco años entonces, por lo que tendría ocho en 1941. En el aspecto laboral, la plaza de Cerrillo Valdivia era de confianza, por lo que también tendría que mantener vivas sus relaciones con colegas y superiores.
Manuel Cerrillo Valdivia era muy creativo y no estuvo desocupado durante su estancia en México; estudió las centellas o bolas de fuego en el entonces lejano Ajusco, en el contexto de la teoría electromagnética clásica en 1942; publicó sus resultados en español en el anuario de la Comisión Nacional para la Investigación Científica pero, el doctor Onofre Rojo dice que nadie hizo caso de sus reflexiones hasta que, en 1955, el físico ruso Piotr Kapitza hizo una aportación similar en Dokl. Akad. Nauk 3, bajo el título “Sobre la naturaleza del rayo esférico”, en un trabajo en lengua rusa publicado prontamente en inglés . El profesor Rojo aprovecha para lamentar la poca difusión de la ciencia en español.
Parece que Cerrillo salió hacia Estados Unidos nuevamente en 1942 y regreso a México el 26 de abril de 1943, pues existe una nota enviada al ingeniero León Avalos y Vez, director de la ESIME, donde el ingeniero Cerrillo, recién llegado del MIT, proponía la reorganización de la Escuela de Post - graduados para que pudiera otorgar grados de Maestro en Ciencias y Doctor en Ingeniería , ideas posiblemente muy acordes a lo que había observado en Boston. En 1944, presidió la Comisión Impulsora y Coordinadora de Investigación Científica donde estudiaba los carretes Tesla en la aceleración de partículas; impartió en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica, en 1945, las materias de electricidad, teoría de la radiación y antenas. Por lo que puedo deducir de su tesis de Doctorado, tanto sus experimentos mexicanos como las asignaturas que impartió en la ESIME estaban directamente relacionadas con su trabajo en Massachussets, ya que su tesis de grado es un reporte de investigación sobre la propagación de las ondas electromagnéticas en cilindros metálicos vacíos, lo que generaba tres tipos de ondas diferentes que pudieron analizarse con las ecuaciones de Maxwell.
En 1946 volvió al MIT a terminar los cursos de titulación, siendo designado al mismo tiempo que se graduaba en junio de 1947, miembro del Cuerpo de Investigaciones de Electrónica y Radar de este Instituto. Ingresó así a un selecto y multinacional cuerpo de científicos dedicados a desarrollar radares y sonares para la industria militar estadounidense. Esta parte de su vida no es muy conocida y sus amigos politécnicos la mencionan como “clasificada” con comillas, posiblemente para darle una apariencia chusca a una decisión política delicada.
A este respecto la doctora Quintanilla afirma: “Manuel Cerrillo volvió al MIT donde sobrevivió la guerra fría sin hacerse ciudadano de Estados Unidos e intensificó sus labores como investigador en proyectos clasificados como secretos por su conexión con el desarrollo de los radares submarinos. Si bien nadie en México lo denunció públicamente por ello ni lo juzgó de forma abierta, si se creó un flujo de opinión desfavorable sobre su persona.”
En 1950 se creo una plaza de investigador A en el IPN para Cerrillo, pero éste no aceptó por sus compromisos de investigación en el MIT. Es posible que por estos años, Cerrillo experimentara por primera vez en la historia de la ciencia con técnicas de scanner o barrido electro – óptico en Boston. Como lo atestigua el doctor Marcos Moshinsky.
En una monografía de la ANUIES se dice que los estudios del Ingeniero Cerrillo, junto con los trabajos de Erick Walstein y Walter Cross Buchanan, sentaron las bases para el desarrollo de las telecomunicaciones nacionales. Esto es cierto no sólo en lo que respecta a los productos de la investigación científica del ingeniero, sino también a su labor como educador de cuadros técnicos de alto nivel, pues entre sus alumnos estuvieron ingenieros/administradores/políticos como don Eugenio Méndez Docurro y Víctor Bravo Ahuja e Ingenieros /constructores /académicos como don Jorge Suárez Díaz.
La Doctora Quintanilla relata la estrecha colaboración de Cerrillo con su antiguo alumno Méndez Docurro, quien entre 1953 y 1959 fue Director de Telecomunicaciones de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) y pedía a su profesor dictámenes sobre asuntos tan disímbolos como: “la instalación de radares norteamericanos en Baja California”, “programas de intercambio académico con el MIT”, o ”proyectos de investigación tecnológica para el desarrollo de áreas estratégicas”.
Durante su estancia en el IPN como funcionario, Cerrillo había hecho dos intentos para crear un escuela de Posgraduados que no sobrevivió a sus ausencias, era un proyecto demasiado personal que no logró arraigar institucionalmente.
Sin embargo, Cerrillo no cejó en su empeño y cuando Méndez Docurro le pidió que elaborara un proyecto similar en 1959, “Platicó con el decano de la Escuela de Graduados del MIT y con el profesor George Harvey, subjefe del Departamento de Física de este Instituto.” Dice la Doctora Quintanilla que Harvey investigó para Cerrillo la estructura de escuelas similares en Estados Unidos y Europa y, mientras la información llegaba, Cerrillo elaboró un esquema que envió a Méndez.
“El 2 de octubre de 1959, Manuel Cerrillo envió a Eugenio Méndez Docurro una carta confidencial de quince páginas mecanografiadas a renglón cerrado que contenían el proyecto para crear una escuela de posgraduados.” Los administradores y académicos mexicanos involucrados en el proyecto eran: Manuel Cerrillo, René Cravioto, Guillermo Massieu, Eugenio Méndez Docurro, Enrique Bustamante Llaca, y Jorge Suárez Díaz, quienes analizaron la propuesta entre el 3 y el 11 de noviembre de 1959.
De lo investigado por Harvey y reformulado por Cerrillo se deducía que la nueva institución debería:
• Formar profesores de alto nivel
• Preparar un grupo de técnicos y científicos capaces de contribuir al desarrollo nacional
• Contribuir al pensamiento organizador y constructivo del país
Para lo anterior se proponían los siguientes mecanismos:
1. Enseñanza
2. Investigación
3. Preparación de productos escritos
4. Apoyo económico a maestros y estudiantes
5. Formación de bibliotecas
6. Legislación
7. Reglamentación clara
8. Velar porque la Escuela de Posgraduados llevara una vida paralela a las necesidades nacionales e influyera en su resolución.
Con la ventaja de ser posteriores, podemos decir que el esquema propuesto por Cerrillo para la nueva institución repetía con mejoras y adiciones lo que ya se había intentado antes en ESIME: ingenierías mecánica, electrónica y aerodinámica, telecomunicaciones y teoría del control. Cerrillo recomendaba comenzar con tres departamentos el de matemáticas, física teórica y de comunicaciones.
No es remota la posibilidad de que Cerrillo pensara abrir un espacio para sus colegas formados en el extranjero y recomendara desarrollar las áreas de su propio interés científico y profesional, donde con seguridad podría haber contribuido grandemente. Por tanto, resultó una sorpresa para el presidente López Mateos que entrevistó a Cerrillo en Nueva York como posible candidato a dirigir la nueva institución que éste se negara rotundamente a encabezar la puesta en marcha del proyecto . En charla telefónica posterior, Cerrillo explicó a su amigo Méndez su negativa dando cuando menos dos argumentos lógicos: la gente necesaria para sacar adelante la empresa no lo conocía; muchos de los que lo conocían no lo querían. Creemos que Cerrillo fue más inteligente que ambicioso y estaba consciente de que sus proyectos en el IPN habían fracasado no por ser malos o de poca calidad, sino por la oposición de algunas camarillas que lo veían como un competidor muy fuerte técnica y académicamente. No era la primera vez que sucedía esto en la educación superior de México, muy pequeña como para que todos los participantes se conozcan cuando menos de oídas, ni sería la última. La Doctora Quintanilla agrega a estas razones el elemento político: Cerrillo no era bien visto entre los politécnicos por sus contribuciones al desarrollo de radares y sonares submarinos estadounidenses en plena guerra fría.
En 1960 Cerrillo tenia cincuenta y cuatro años, un doctorado en una institución de clase mundial, prestigio científico, académico y administrativo; ingresos elevados y libertad académica, además de las obligaciones con su propia familia. Por tanto, regresar a México era una aventura en la que podría perder mucho y a esa edad muy pocos hombres corren riesgos; sin embargo, aceptó hacer una lista de posibles candidatos al puesto de director de lo que sería el CINVESTAV de la que resultaron dos finalistas: Manuel Sandoval Vallarta y Arturo Rosenblueth. Fue éste quien se quedó con el puesto que muchos pensaron le tocaría a Cerrillo por derecho propio.
Manuel Cerrillo mostró su integridad en todo momento; en marzo de 1960 llegó con Arturo Rosenblueth y Víctor Bravo Ahuja al domicilio particular de Méndez Docurro quien estaba enfermo de bronquitis. Las presentaciones se hicieron en la recámara del funcionario postrado por la enfermedad pero urgido de un director y bajo la presión de Jaime Torres Bodet, quien tenía un candidato alterno.
Con su propia tradición científica basada en la medicina y la fisiología Arturo Rosenblueth comenzó cuestionando el proyecto de Cerrillo desde el nombre, pasando por los objetivos, principios y fines de la nueva institución. En breve, cambió el proyecto radicalmente o, mejor dicho, propuso un proyecto diferente. Sería muy simple y erróneo atribuir las divergencias Cerrillo – Rosenblueth a conflictos personales; más bien deben observarse desde la perspectiva académica de su momento descrita por el inglés Percy quien dice que siempre ha habido hostilidad entre científicos e ingenieros tanto por su formación, sus métodos de trabajo y la forma en que resuelven sus problemas.
La renuncia de Cerrillo a dirigir el Centro naciente produjo una pequeña revuelta, encabezada por Guillermo Massieu, quien insistió en sostener su candidatura acompañado de un grupo de colegas en el despacho mismo de Eugenio Méndez Docurro. Este resolvió el problema de manera inteligente: les anunció que la decisión era de Cerrillo mismo a partir de consideraciones personales, y oblicuamente ofreció mejorar a Massieu en el futuro, “pronosticándole” que algún día llegaría a ocupar el puesto en disputa.
Como no existió nunca un conflicto verdadero y la decisión de Cerrillo fue meditada, éste no rompió ni con las autoridades mexicanas ni con la ciencia en nuestro país, pues continuó asesorando a los funcionarios del IPN y en el Instituto Nacional de la Comunicación (INAC) presidió un seminario sobre ciencia, tecnología y la industria en México. Agrega la Doctora Quintanilla “Ninguna de sus propuestas fue realizada del todo, lo cual no le quitó el gusto de haber sido el impulsor de iniciativas que si prosperaron”. Cerrillo recomendó la contratación de José María Borrego quien se estaba doctorando en el MIT en 1960 y vio con simpatía el trabajo de antiguos alumnos como el ingeniero Jorge Suárez Díaz en el CINVESTAV. En el difícil año de 1968, se le incluyó dentro del Consejo Técnico de esta institución por su doble calidad de miembro fundador y asesor del Director del IPN Guillermo Massieu. Murió en 1987, rodeado de amigos y alumnos que lo admiraban.Una secundaria técnica lleva su nombre.


Por leon3135 - 25/03/2005 19:02:25 [denunciar este mensaje]
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La reforma en la Universidad Pedagógica Nacional
Tema 2. Gestión e innovación educativa
La reforma de la Universidad Pedagógica Nacional y la formación de formadores, septiembre del 2005.

Alvaro Marín Marín, UPN
Objeto de estudio
En este trabajo se correlacionan las recientes reformas académico administrativas de la Universidad Pedagógica Nacional con la mejora en la eficiencia para la formación de administradores educativos, pedagogas y sociólogos de la educación. El propósito de esta investigación fue identificar las creencias y prácticas de los profesores de nivel licenciatura en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional, buscando las congruencias y conflictos entre ellas. Los profesores participaron antes y durante la reforma universitaria que se está implantando en nuestra institución. Esta coyuntura fue propicia para comparar y notar los cambios en creencias y prácticas que pudiera haber durante el estudio, identificando posibles obstáculos e incentivos para el cambio, siempre tomando en cuenta el factor mediador del contexto de cada profesor.
Metodología
El análisis fue hecho dentro del marco teórico de comunidades de práctica de Wenger (1998, 2001, 2002), apoyado por los modelos de conocimiento compartido (Edwards & Mercer, 1987; Edwards, 1993) y aprendizaje colaborativo (Henri & Lundgren-Cayrol, 1998; Joiner et al, 2000). Como metodología se utilizó una variación de la etnometodología contemporánea longitudinal, dirigido hacía un análisis de discurso (Adler & Adler, 1998). La investigación profundizó en la expresión de las creencias de estos docentes por medio de cuestionarios, entrevistas sobre su filosofía pedagógica y otros aspectos de su trabajo docente, su discurso en el aula, además de entrevistas semi-estructuradas después de observar sus clases. La descripción de sus prácticas fue basada en observaciones sin intervención durante el periodo de la investigación, además de sus propias descripciones de sus prácticas anteriores y presentes, y de sus intenciones futuras.
Aplicación en la realidad educativa
El año 2000 fue una fecha importante para todo México; después de más de setenta años de monopolio priísta, el viejo sistema político basado en la hegemonía indiscutible del partido de Estado se derrumbó. Por fortuna los y las ciudadanas nos portamos con sensatez y la transición del poder de un partido a otro se hizo en paz de manera democrática, con apego a la ley.
Pero la toma del poder por un partido diferente era sólo el principio de muchos cambios necesarios para conseguir la tan ansiada modernidad de nuestro país. Lo que funcionó durante lustros aparecía ahora como anacrónico, obsoleto e ineficiente, incluyendo las formas, métodos y contenidos de nuestro sistema educativo.
La Universidad Pedagógica Nacional no era diferente; fundada y organizada en la época de la bonanza petrolera para producir funcionarios al servicio de un Estado todopoderoso, mantenía una estructura vertical donde todo el poder se encontraba en manos de la administración y ninguno entre los profesores y / o alumnas. A la administración le correspondía seleccionar y contratar al personal, asignar cargas de trabajo, tareas, horarios y temas de investigación, quedando a los profesores únicamente la no muy bien entendida “libertad de cátedra”, que se reducía a interpretar el programa desde la perspectiva profesional de cada docente, enfatizando los aspectos de su preferencia . Dentro del aula en la relación docente – alumnas, las mismas relaciones se reproducían en pequeño: el profesor era un mini – dictador al que las alumnas sólo debían obedecer, dando por entendido el principio de que el profesor sabe y por eso enseña, mientras que los estudiantes no saben nada. Pobre de la alumna que se atreviera a cuestionar siquiera al docente a cargo, tenía muchas posibilidades de reprobar el curso y no poderlo presentar en extraordinario hasta que el profesor fuera cambiado de horario o centro de trabajo, algo casi imposible en una institución con mayoría de nombramientos de base y tiempo completo. Esta práctica perversa es más común de lo que se cree y pueden atestiguarla muchos expulsados del Colegio de México e instituciones similares, que salieron por chocar con algún profesor, no por falta de capacidad.
Así las cosas, la situación era insostenible en la Pedagógica, por lo que el cambio político empujó la reforma académico – administrativa. Con un equipo de funcionarios en la SEP ya de salida y otro aún indefinido, en mayo del 2000 se propuso una tímida reforma curricular que implicaba la revisión de los planes, programas de estudios, así como de las bibliografías básicas de cada curso. A esto se agregó la propuesta del Área de Investigación, entonces encabezada por la Doctora Comboni de elaborar un reglamento del área que definiera las tareas institucionales prioritarias para acabar de una vez por todas con los proyectos personales e investigaciones de temporada.
Como estas dos iniciativas juntas ya sonaban a reorganización el Consejo Académico formó una Comisión institucional a cargo de las directoras de Docencia Maestra Elsa Mendiola Sanz e Investigación Doctora Sonia Comboni para hacer las cosas con apego a la legalidad sin poner en peligro de inestabilidad a la institución.
El trabajo iniciado por la Rectora Silvia Ortega fue muy lento, pesado, difícil y generó sentimientos encontrados; cada área o grupo de trabajo estaba acostumbrada a funcionar de manera semi autónoma y eran muy celosas de sus espacios institucionales, lo que quiere decir que se tuvieron que negociar muchas cosas pues casi nadie estaba dispuesto a cambiar.
Cuando llegó la Maestra Marcela Santillán Nieto a la Rectoría implantó la metodología de comunidades de práctica que como sabemos se constituyen en torno a tres dimensiones:
1) Un compromiso mutuo de los integrantes para la realización de la práctica concreta. Ese compromiso define la pertenencia a la comunidad. Para disminuir las discusiones y los conflictos, no se habló del futuro o del pasado; simple y sencillamente se enfrento a todos con lo que estábamos haciendo. La pregunta fue ¿Qué estas haciendo y cómo puedes hacerlo mejor?
2) Una tarea conjunta, que se negocia entre los miembros de la comunidad. Se desataron discusiones que parecían interminables porque la Rectora puso como condición que sólo se avanzara si había consenso; esto es, todo mundo debería estar convencido de la necesidad de la reforma para que pudiera aportar lo mejor de sí mismo. Algunas sesiones del Consejo Académico están contenidas hasta en siete casetes lo que nos habla de reuniones que duraban entre doce y catorce horas.
3) Un repertorio compartido de rutinas, palabras, herramientas, maneras de hacer las cosas, historias, gestos, símbolos, acciones o conceptos que la comunidad ha producido o adoptado y que se han convertido en parte de su práctica. Con esta metodología y los consensos alcanzados, la reorganización empezó juntando a gente que hacia cosas similares. Se dio la oportunidad a los profesores de que se agruparan por áreas de interés profesional u objetos de trabajo.
A mediados del 2002 se inició el registro de los cuerpos académicos con el nombre provisional de “agrupamientos”, porque la sugerencia de “centros” o “departamentos” generó connotaciones más tradicionalistas y convencionales de lo que en ese momento deseábamos los profesores. Se configuraron distintas comunidades académicas que comenzaron a interaccionar, influyéndose mutuamente, e incluso agrupándose en lo que Wenger llama constelaciones de comunidades.
La Rectora nos dio como consignas “no inventar”, “construir consensos” y “no violentar la legalidad institucional” bajo ninguna circunstancia. De este modo, al entrar a la dinámica del cambio de hecho empezamos a romper nuestras costumbres autárquicas e individualistas para interactuar a través de discusiones, reflexión colegiada y toma de decisiones como verdaderos equipos de trabajo. De Esta manera las autoridades han ido acompañando y guiando la reforma universitaria con base en el Decreto de Creación, donde se afirma que la Rectoría está autorizada a generar las áreas pertinentes que sean necesarias para el mejor desempeño y cumplimiento de las metas institucionales.
La intensa participación de todos los profesores en este ejercicio de reforma democrática de nuestra institución generó cuestionamientos de nuestra propia práctica docente y del papel que los alumnos estaban jugando en la reforma, como casi siempre: eran meros espectadores pasivos, por lo que se invitó a los representantes estudiantiles y a los estudiantes en general a que se integran a los foros de discusión y debate para que aportaran opiniones desde su perspectiva; esto es, en términos generales cómo sentían que los iba a afectar la reforma y que podían ellos aportar.
Con una participación estudiantil no muy intensa pero si constante y sostenida, las practicas docentes tradicionales dentro del aula ya no eran posibles y ni siquiera deseables, por lo que los colectivos de profesores tanto institucionales como informales comenzaron a cuestionar el desempeño de cada uno en el aula así como las relaciones con las y los alumnos dentro y fuera de clase. Las preguntas fueron: ¿cómo actúas en clase? y ¿Por que lo haces así y no de otro modo?
Observamos que los profesores estábamos muy marcados por el autoritarismo y el egoísmo sin siquiera darnos cuenta; decíamos mi grupo, mis horas clase, mi material didáctico, mis alumnos, mi exposición, etcétera. En nuestro panorama mental / profesional poco o nada importaba el alumno y lo único que sabíamos era que tenía que sentarse a escucharnos atentamente. No conocíamos ni siquiera los sentimientos o expectativas de nuestros alumnos y alumnas.
Transformación observada
La comprensión del cambio político y social en todo el país, obligó a las autoridades de la Universidad Pedagógica Nacional a reconstruir sus estructuras académico administrativas a fin de aprovechar, de manera integral, todos los conocimientos de sus profesores y empleados, al tiempo que nos reestructurábamos conforme a parámetros más académicos y democráticos. Debíamos ser más eficientes y eficaces en lo que hacemos pero tendríamos que interactuar bajo normas modernas. Era preciso, además, volver a diseñar los programas formativos y buscar nuevas estrategias de aprendizaje. En nuestra Universidad como en cualquier otra, además del saber hacer individual, existe un saber hacer más grupal o social el cual, cuando es compartido, es fuente de aprendizaje.
Reconocer esto permite a la institución enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupo de profesores examina sus prácticas laborales, analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten en explícito todo lo que sabe y se da cuenta de sus carencias. Si la Universidad sabe recoger estos conocimientos individuales y proyectarlos, primero en el grupo, y después al resto de la estructura, el conocimiento se extenderá a través de procesos capilares contribuyendo al aprendizaje organizativo. Si el aprendizaje es social, aunque entren y salgan de la institución diferentes personas en diversos momentos, la organización mantendrá los nuevos conocimientos y persistirá en el cambio.
La antigua estructura universitaria se transformó de manera casi “natural”: la gente se agrupaba con colegas que estaban haciendo cosas similares y tenían proyectos paralelos, por lo que aparecieron los Cuerpos Académicos (CA), por línea de investigación u objeto de trabajo; los Agrupamientos (AG) hoy Áreas Académicas, que aglutinan a cuerpos con objetos de trabajo similares; los Consejos Internos de Agrupamientos, los Consejos de Programas Educativos que controlan las licenciaturas ofrecidas por la institución, los Colegios de Profesores de Programas Educativos, donde participan todos los profesores que impartan al menos una asignatura en cualquier licenciatura, por lo que un docente puede participar en más de dos colegios; los Colegios de Profesores de Agrupamiento, por área temática de trabajo ( como matemáticas educativas o historia de la educación en México y América Latina) y la Coordinación Académica del Ajusco; cada organismo colegiado tiene un responsable que lo representa y distribuye las cargas de trabajo, además de autorizar el uso correcto de las asignaciones presupuestales .
Los profesores por nuestra parte debemos aprovechar la práctica como fuente de aprendizaje. De este modo, la reforma universitaria nos ha obligado a replantear nuestras propias prácticas y estrategias docentes, así como nuestra manera de relacionarnos con las y los alumnos. Los programas institucionales de estímulos como el de Estímulo al fomento a la docencia, la Beca de exclusividad y el Estímulo al desempeño docente, impulsados desde la rectoría de unos años a la fecha, han contribuido a que los profesores profesionalicemos nuestro actuar cotidiano, tomando más en cuenta las necesidades de las y los alumnos. Los resultados de nuestras observaciones sobre algunos colegas indican hasta hoy, una transformación lenta e irregular desde un modelo tradicional centrado en el maestro hacia un modelo un poco más constructivista, centrado en el alumno.
Las creencias de los profesores parecen estar fundamentadas en sus experiencias previas como maestros y alumnos, pero están constantemente negociadas con nuevas experiencias. Los profesores comparten muchas creencias y prácticas, posiblemente relacionadas con tener experiencias y contextos muy similares. Sin embargo, la reforma ha cuestionado la validez de muchas tradiciones individualistas centradas en el profesor, lo que ha obligado a buscar nuevas prácticas docentes.
Los factores que más parecen promover el cambio son personales e incluyen la motivación, los valores y la identidad individual como profesional de la educación en una institución nacional y como persona interesada en superar sus propias prácticas. Aunque hay obstáculos al cambio en un nivel personal, como rutinas, materiales ya elaborados de tiempo atrás que se pueden volver a reciclar, etcétera.
Los docentes observados en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional han promovido entre las alumnas y alumnos, habilidades de trabajo colaborativo como: escucha atenta y respetuosa de los colegas, valoración adecuada de sus aportaciones, expresión adecuada no sólo de ideas, sino de emociones, convicciones y sentimientos, trabajo en equipo asumiendo con responsabilidad los distintos roles; entrega de información adecuada en tiempo y forma para la realización de las actividades; reflexión metacognitiva del trabajo realizado para optimizar el proceso, así como para aprovechar mejor sus frutos. Durante todos los procesos observados, los profesores han asumido un rol de acompañamiento, cuestionamiento positivo y estímulo al desempeño estudiantil.
Las alumnas y los alumnos por su parte, dentro y fuera del aula, trabajan en equipos, fijándose metas y objetivos comunes, revisan el cumplimiento de sus objetivos a corto y mediano plazo, identificando a tiempo los cambios que deben hacer; se responsabilizan de su parte del trabajo e informan a sus colegas de sus avances, mejorando constantemente sus destrezas colaborativas para la práctica de dirección y toma de decisiones.
Todavía no podemos hablar de una reforma exitosa puesto que se planea llegar con todo a punto hasta el 2006, algunas cosas son provisionales pues se están configurando y reconfigurando los equipos de trabajo pero, lo que hemos logrado hasta ahora nos hace ser optimistas y esperar que nuestra institución encare el siglo XXI con fortaleza institucional, eficiencia y eficacia en su docencia, así como una investigación de altura.




Bibliografía mínima
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Por leon3135 - 15/03/2005 23:34:36 [denunciar este mensaje]
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Historia de la Pedagogía en México
HISTORIA DE LA PEDAGOGIA EN MEXICO

Alvaro Marín Marín
Abril de 2005


El presente artículo es un avance de investigación que pretende, al mismo tiempo, funcionar como esquema para la redacción de una obra mayor, que sirva como libro de texto a los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de todas las universidades de nuestro país, así como a los profesores que estudian en la Universidad Pedagógica Nacional; en vista de que hasta la fecha no se ha producido una obra completa que abarque la historia de esta disciplina en los siglos XIX y XX en México.
Problema básico para iniciar el estudio que nos interesa, es la definición misma del concepto "pedagogía", ya que la mayoría de quienes tratan el tema se refieren indistintamente a educación, teoría educativa, ciencias de la educación, pedagogía, teoría de la enseñanza, etc. Lo anterior únicamente significa que aún no está deslindado con precisión el campo de la Pedagogía y que ésta no acaba de separarse de las disciplinas que la generaron en su pasado remoto y continúan sirviéndole de sustento y apoyo: la filosofía y la psicología.
Díaz Barriga incluso, subraya una falta de distinción conceptual entre Pedagogía y Didáctica desde la época de Comenio por ejemplo. Como nos interesa entrar directamente al problema, no nos detendremos en alegatos conceptualizadores más o menos sutiles, sino que, recurriremos a la sabiduría de dos personalidades que han reflexionado sobre el tema con acierto, a nuestro juicio; así, Ricardo Nassif en su libro Pedagogía General, pp. 69 y ss. considera dos ramas principales: la pedagogía teórica (filosofía de la educación, ciencia de la educación, historia de la educación e historia de la pedagogía), y la pedagogía tecnológica (metodología educativa, organización educativa).

Por su parte Emile Durkheim en Teoría de la Educación y Sociedad dice que no debemos confundir educación y pedagogía, en vista de que la primera es la acción ejercida sobre los niños por sus padres y los adultos en todos los períodos y momentos de la vida, mientras que la pedagogía no consiste en acciones, sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. Así pues, la educación es la materia de la Pedagogía y ésta, una manera de reflexionar sobre aquella.
En nuestro país, quienes han reflexionado sobre educación en el siglo pasado y gran parte del actual han sido políticos, novelistas, historiadores, legisladores, profesores y gente talentosa dedicada al ejercicio profesional de muy diversas disciplinas, porque la carrera de Pedagogía comenzó apenas a impartirse en la UNAM en la década de los sesentas.
A no dudarlo, el primer gran pedagogo mexicano del siglo pasado fue el cura Hidalgo, interesado como estaba en mejorar la vida de los indígenas y castas, primero capacitándolos en pequeños oficios y artesanías para que aumentaran sus menguados ingresos, y después enseñando a toda la nación, la importancia de liberarnos del yugo colonialista hispano y, tratando de devolver con la libertad de los esclavos y las tierras a los indígenas, la dignidad a nuestro pueblo.
Siguió Morelos con sus Sentimientos de la Nación, dados a conocer el 14 de septiembre de 1813, donde el punto décimo segundo decía: "Que como la buena ley es superior a todo hombre, las que dicte nuestro Congreso deben ser tales que obliguen a constancia y patriotismo, moderen la opulencia y la indigencia, y de tal suerte se aumente el jornal del pobre, que mejore sus costumbres, aleje la ignorancia, la rapiña y el hurto".
Mientras que el décimo quinto ordenaba: "Que la esclavitud se proscriba para siempre, y lo mismo la distinción de castas, quedando todos iguales, y sólo distinguirá a un americano de otro, el vicio y la virtud".

En una sociedad tan ignorante y atrasada como era la mexicana a fines de la Colonia, las metas que se proponía alcanzar Morelos no eran pequeñas ni mezquinas; deseaba transformar un país de siervos y vasallos en otro de ciudadanos conscientes y libres colaborando plena y voluntariamente en una sociedad democrática.
Como un elemento de transición entre el agonizante pasado colonial y la recién lograda Independencia, encontramos en primera fila a don José Joaquín Fernández de Lizardi, activo intelectual que se dedicó al periodismo, la administración pública y la novela bajo el mismo común denominador: la crítica del antiguo régimen, sus instituciones y las formas de educación y socialización que permitían destacar no a los más capaces, sino a los más cínicos, relegando a los profesores, a la última clase de la sociedad.

En su novela La Quijotita y su prima, publicada en 1819, critica la educación femenina de entonces y establece, mediante un contra punto su ideal en este campo: para salir adelante con dignidad, la mujer debe recibir una educación intelectual, moral y técnica que le permita desenvolverse y, en caso de necesidad, trabajar honestamente.
Una vez que México consiguió su independencia política de la decrépita potencia que nos sojuzgaba, José María Luis Mora incluyó en la agenda de la reforma social el problema educativo y la reforma escolar con el fin de acelerar el derrumbe del nefasto pasado que se negaba a morir.
La educación entonces estaba peor repartida que la riqueza, pues España había basado en la ignorancia de las mayorías su dominio colonial, creyendo que la ignorancia era el medio más seguro para impedir la emancipación de América.
Por tanto, don José María Luis Mora creyó que el mejor antídoto contra el colonialismo y la pobreza era la educación popular: "Para llevar a cabo la obra de la regeneración es preciso formar un espíritu público, es preciso grabar en el corazón de cada individuo que sus leyes deben respetarse como dogmas; en una palabra, es preciso que las luces se difundan al máximo posible".

Los pocos privilegiados que asistían a la escuela -todavía bajo la normatividad colonial- de cualquier manera no recibían nada positivo pues se les predicaba encierro, recogimiento, quietud y silencio, se les hablaba de santos y devociones pero, "nada se les hablaba de patria, de deberes civiles, de los principios de la justicia y del honor; no se les instruye en la historia, ni se les hacen lecturas de la vida de los grandes hombres, a pesar de que todo esto se halla en relación con el género de vida a que están destinados la mayor parte de los educandos". (José Ma. Luis Mora, Obras Sueltas, México, Porrúa, 1963, p. 461).
Mora deseaba que la educación nacional se modernizara dejando atrás las costumbres coloniales, por lo que contribuyó a democratizar la enseñanza prohibiendo a los profesores que castigaran físicamente y vejaran a los estudiantes; suprimiendo vestiduras talares y uniformes, fomentando el principio de igualdad, aboliendo la asistencia obligatoria a misas y fiestas extra-clase; cancelando días festivos y puentes, reduciendo las vacaciones y evitando, en lo posible, cualquier pérdida de tiempo.
En lo que respecta a la educación básica, la Independencia trajo consigo novedades importantes: los ingleses Lancaster y Bell nos enseñaron la pedagogía lancasteriana, su modelo pedagógico trasladaba al campo educativo los esquemas organizativos de las factorías anglosajonas con el gerente a la cabeza, los supervisores, los capataces y los obreros.
En la escuela de modelo lancasteriano, el gerente es el profesor que dirige y regula el trabajo diario; los supervisores son los monitores de orden, muchachos mayores que controlan -incluso a varazos- a todos los chiquillos, los capataces tienen su equivalente en los monitores que transmiten las indicaciones de trabajo y supervisan el cumplimiento de la faena de los estudiantes, quienes, finalmente, representan a los obreros de una factoría por estar en la base de la organización, no participar en las decisiones de la gerencia, pero sufrir todas las consecuencias y estar obligados a respetar las órdenes "de arriba" sin chistar.
De este modo, el modelo pedagógico medieval de la escuela como convento, era sustituído, muy atinada y oportunamente por cierto, por el modelo de factoría anglosajona, con todas las consecuencias que esto implicaba, desde el cambio de principios hasta los objetivos y forma de organizar el trabajo.
Del ideal católico de perfección se pasaba al pragmatismo inglés que busca la utilidad, la eficacia, la eficiencia y el máximo rendimiento con la menor inversión, lo que sucedía en la escuela lancasteriana, pues sólo necesitaba un profesor por cada trescientos alumnos, método ideal en una sociedad en la que sólo sabían leer y escribir sesenta mil personas de una población de siete y medio millones.

La ausencia del presidente Santa Anna en 1833, permitió que el vicepresidente don Valentín Gómez Farías quedara a cargo del gobierno de la república, oportunidad que fue aprovechada para aplicar un programa de reforma liberal avanzada de la sociedad que todavía entonces no era sino el virreinato de la Nueva España, con algunos deseos vagos de que aquello fuese otra cosa, como afirmó alguna vez Lorenzo de Zavala.
El programa proponía garantizar las libertades de prensa y opinión, abolir los privilegios del clero y la milicia, suprimir las instituciones monásticas, separar al Estado de la Iglesia, privatizar los bienes de comunidades y aplicar el modelo liberal al sistema educativo.
La pedagogía liberal implicaba suprimir todo aquello que no fuera congruente o se opusiera al modelo de capitalismo librecambista, por lo que, la Real y Pontificia Universidad de México fue clausurada por "inútil, perniciosa e irreformable", al tiempo que se promulgaba el 23 de octubre de 1833, la creación de seis nuevas escuelas superiores como una de las primeras iniciativas culturales de un gobierno mexicano.
Se prescribía también la creación de la Biblioteca y el Teatro nacionales, la reforma del Museo de Historia y el Gabinete de Historia Natural, la fundación de dos escuelas normales, de escuelas primarias para niños en los lugares donde hicieran falta, así como dos escuelas nocturnas para adutos que se establecerían en el ex-Hospital de Jesús y en el ex-Convento de Belén, con un horario de siete a diez de la noche y un programa que enseñaba a leer, escribir, las cuatro reglas de aritmética y el dibujo lineal, ofreciendo a los asistentes papel, tinta, plumas y lápices, materiales escasos y costosos en aquél entonces. (José María Luis Mora, Obras Sueltas, México, Porrúa, 1963, pp. 475-476).

Como vemos, los liberales mexicanos de entonces tenían muy claras sus ideas y bien definidos sus objetivos: para acabar con el pasado colonial, deberían educar al pueblo formándolo desde arriba, suprimir legislativamente a los actores colectivos, disolver los valores de la cultura tradicional, así como universalizar la economía de mercado basada en los intercambios monetarios y la propiedad privada, que rompió definitivamente las antiguas relaciones.
El modelo pedagógico liberal fue apoyado por las mayorías debido al énfasis que puso en la educación universal laica, así como por su matiz democrático-optimista que insistía en que cualquiera podía alcanzar mediante un pequeño esfuerzo, lo que antes se reservaba a unos cuantos.
Con todo y que la reforma liberal fue derrotada militarmente por la reacción conservadora, al final triunfó, pues logró inscribir en la memoria histórica de la nación mexicana los principios pedagógicos básicos que regirían los proyectos educativos nacionales para los siguientes doscientos años:

a) Los mexicanos somos un pueblo celoso de nuestra libertad política y nuestra independencia económica;
b) El pueblo mexicano es profundamente republicano y aspira a vivir en la democracia;
c) La educación nacional deberá regirse por los principios de: laicismo, gratuidad, obligatoriedad, universalidad.
d) La educación es un derecho de todos los mexicanos y por tanto es responsabilidad del Estado garantizarla.
El modelo pedagógico y las ideas liberales se extendieron a pesar de todo, gracias a la acción discreta pero eficiente de los Institutos Científicos y Literarios como los de Guadalajara, Chihuahua y Estado de México que se fundaron en 1827; el de Zacatecas de 1832, y el de Coahuila, fundado en 1838; así como por las Normales lancasterianas que llevaron las nuevas ideas y principios a Sonora en 1847 y a San Luis Potosí en 1849.

No obstante los avances que trajo a la educación nacional la aplicación del modelo pedagógico liberal, resultaba evidente que los cambios no serían inmediatos ni tan radicales como algunos desearan, ya que algunos sectores de la sociedad permanecían al margen del sistema educativo y su formación era tan deficiente como en la época colonial; concretamente las mujeres y los indígenas, eran tratados conforme a los cánones más atrasados.
El escritor jalisciense Fernando Calderón, a mediados del siglo pasado, ridiculizaba a las familias pequeño-burguesas por educar a las muchachas con lecturas desordenadas, sin ningún método ni fin determinado en el orden social aparte del aún tradicional "mientras se casa"; como lo demostró la licenciada Sahagún Tinoco en su artículo sobre la Educación Femenina del siglo XIX.
La pesada herencia colonial estaba tan arraigada aún entre las clases económicamente poderosas, que se imponía como inevitable rutina incluso sobre los hijos de los ricos, como lo afirma don Guillermo Prieto en sus Memorias de mis tiempos, cuando recuerda sus estudios primarios, al mencionar que si bien no se incurría en excesos no faltaban tampoco la palmeta, la disciplina y el encierro.
Por tanto, la tradición liberal debió transformarse en ley y, mediante el artículo tercero de la Constitución promulgada el cinco de febrero de 1857, decretar: "La enseñanza es libre, la ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos deben expedirse".
La misma Carta Magna prohibía, en su artículo quinto los votos monásticos y la participación de las instituciones religiosas en la enseñanza; el artículo trigésimo segundo apoyaba el establecimiento de Colegios y Escuelas prácticas de Artes y Oficios; mientras el trigésimo séptimo proponía premiar a los ciudadanos distinguidos en las artes, las letras, las ciencias y la educación.
Como puede observarse, la Iglesia católica era percibida correctamente como uno de los obstáculos más formidables al cambio y un enorme freno al progreso nacional. Esto resultó evidente cuando la Iglesia apoyó a sectores reaccionarios del ejército para que se opusieran con las armas en la mano al nuevo orden jurídico, y promovió la aventura intervencionista francesa y la gran farsa de nombrar a un austríaco "emperador" de México, cuando nuestro presidente era el benemérito Juárez.
Una vez que los liberales triunfantes encabezados por el presidente Benito Juárez entraron a la ciudad de México el 15 de julio de 1867, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública don Antonio Martínez de Castro dispuso, por instrucciones presidenciales y dentro del marco de la Ley Orgánica de Instrucción Pública, que se formara una comisión, encabezada por don Gabino Barreda, para reformar la educación media.
Ilustre médico poblano, don Gabino Barreda había escuchado en Francia las conferencias de Augusto Comte y, entusiasmado por la filosofía positivista, encontró en ese momento la valiosa oportunidad de ponerla en práctica.

La Escuela Nacional Preparatoria inició sus labores el 1o. de febrero de 1868 en el edificio del Antiguo Colegio de San Ildefonso; su currícula se caracterizó desde un principio tanto por el enciclopedismo como por su estricto apego al método científico, como un medio para superar disputas estériles y conflictos de carácter religioso, que tantos muertos habían ya generado desde que empezó la lucha por la Independencia y aún antes.
La pedagogía positivista y sus promotores, consideraban que era necesario enseñar los métodos de experimentación y deducción a los mexicanos para que dejaran de explicarse mágicamente el universo y la vida social. El hombre debía usar la inteligencia para descubrir, mediante el método científico, las leyes generales del mundo.
La clasificación comtiana de las ciencias jerarquiza a éstas en un orden lógico que va de las más abstractas a las más concretas y complejas, empezando por las Matemáticas y terminando en la Sociología. Esta misma clasificación es recomendada para aplicarse en el Plan de Estudios de la Preparatoria.
El sistema positivista, aplicado a la educación, supone que cada ser humano en lo particular reproduce la historia de la humanidad, por lo que, la mejor educación será una aplicación inteligente de la ley de los tres estados, dividiendo la vida humana escolar en infancia, adolescencia y juventud.
Durante la primera etapa, la educación tendrá que ser informal y sistemática, para sacar al niño de su etapa más primitiva y conducirlo con éxito a la segunda y tercera, donde podrá asimilar conocimientos verdaderos basados en la ciencia. El modelo pedagógico positivista fue tan exitoso, que su estructura básica todavía se refleja en los programas y planes de estudio de las escuelas mexicanas, incluyendo las controladas por el clero católico.
Dentro del exitoso y omnipresente paradigma pedagógico positivista, brillaron con luz propia expertos de muy diversas disciplinas que contribuyeron a desarrollar la pedagogía mexicana; así, el médico Manuel Flores fue el primero en usar el nuevo concepto en nuestro país al publicar su Tratado elemental de Pedagogía en 1887.
En esta obra, el doctor Flores muestra la influencia de Spencer y Stuart Mill, con cuyo auxilio expone las bases de la enseñanza objetiva basada en el "realismo pedagógico", el cual debe poner en juego las facultades del niño, desarrolladas mediante una educación física, moral e intelectual que substituya los antiguos y bárbaros castigos corporales, fortaleciendo la voluntad con medios adecuados y buenos fines.
Sin embargo, el problema de la Pedagogía como disciplina, profesión, campo de estudios y objeto teórico ya estaba en el ambiente educativo mexicano cuando menos desde 1885, cuando en la Escuela Modelo de Orizaba, el profesor de origen alemán Enrique Laubscher fundó una Academia para actualizar a profesores en servicio, mediante un Programa de Ciencias Pedagógicas en donde se hacía una introducción general a la Pedagogía, se conceptualizaban sus componentes principales y se exponían los fundamentos de la enseñanza objetiva.
El pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen empezó sus disertaciones públicas ese mismo año en Veracruz, a partir de la idea de que nuestro país necesitaba consolidarse políticamente sobre la base de la unidad intelectual y moral. Dividió a la Pedagogía en: general, histórica y práctica, y distinguió entre educación e instrucción, entendiendo a ésta como simple adquisición de conocimientos, mientras que aquella significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas.
El abogado veracruzano Carlos A. Carrillo es ampliamente conocido entre los profesores mexicanos por sus constantes esfuerzos en favor de la educación universal, la reforma escolar y el mejoramiento del pueblo por la escuela. El maestro Carrillo fue traductor, publicista de las nuevas ideas educativas a través de periódicos que él mismo fundó, profesor y funcionario.
El abogado campechano don Joaquín Baranda fue otro educador destacado que, desde diferentes posiciones tales como el Congreso, la Judicatura, el gobierno de su Estado y la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, aplicó importantes medidas para reorganizar el sistema educativo nacional, de las que podemos destacar:
a) Impulsó la instrucción primaria apoyando la formación de profesores;
b) Propuso que por ley, la educación básica fuera obligatoria, gratuita y laica;
c) Convocó y financió los dos grandes Congresos Pedagógicos del porfiriato, que definieron el rumbo de la política educativa del momento.
Don Justo Sierra Méndez, campechano y abogado también, dedicó su vida a tratar de resolver algunos de los grandes problemas educativos de México; como diputado propuso y defendió, hasta verlo convertido en leyes, el principio de la enseñanza primaria obligatoria, gratuita y laica; como subsecretario de Instrucción, presidió y orientó los dos Congresos Pedagógicos más importantes del siglo pasado; como Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, logró la creación de la Universidad Nacional de México, sin ningún nexo con la vieja "Universidad" colonial, y con el apoyo académico de la moderna Universidad de California en Berkeley.
Aunque poco conocido en su faceta de educador, el poeta y político veracruzano Salvador Díaz Mirón, que nació el 14 de diciembre de 1853 en la ciudad de Veracruz del matrimonio de Manuel Díaz Mirón y Eufemia Ibáñez, fue director del Colegio Preparatorio de Jalapa en 1912, donde además impartió clases de historia y literatura, al tiempo que continuaba sus trabajos de escritor en su quinta "Santa Rosa".
En 1916 se trasladó a la Habana donde se negó a recibir una pensión del gobierno cubano, pero en cambio aceptó dar clases de francés, historia universal y literatura en la Academia Newton, dirigida entonces por don Tomás Segoviano.
Nada mejor para conocer las ideas pedagógicas de Díaz Mirón que uno de sus poemas:

De la materia resistente y bella
tomad lo que más dura y más encanta:
si sois piedra, sed mármol; si sois planta,
sed laurel; si sois llama, sed estrella.

Con los albores del nuevo siglo, comenzaron a aparecer en nuestro país modelos pedagógicos sustentados en diferentes tipos de socialismo y aún del anarquismo, como la llamada escuela racionalista, que comenzó a aplicarse en la Casa del Obrero Mundial en 1912, fue aclimatada en Yucatán por José de la Luz Mena quien recibía el apoyo político del gobernador Felipe Carrillo Puerto, e introducida en Tabasco por Tomás Garrido Canabal. La CROM la apoyó hasta 1923 y comenzó a rechazarla el año siguiente, cuando adoptó las tesis de la escuela proletaria socialista explicitadas por Vicente Lombardo Toledano.
La escuela racionalista predicaba que la religión deforma las mentes de los niños por obligarlos a aceptar dogmas sin fundamento, por lo que sugería enseñar con base en el método científico y los métodos de la escuela activa.
Casi al mismo tiempo, se afianzaban en México las enseñanzas de los pastores presbiterianos y bautistas mexicanos educados en instituciones norteamericanas, quienes trataban de difundir los principios éticos de Lutero mediante el periodismo, la evangelización y el sistema escolar.
Para 1913, los misioneros protestantes tenían en México 614 escuelas de preescolar, primaria y secundaria, con predicadores tan activos como Andrés Osuna, Samuel Inman, Alfonso Herrera, Benjamín Velasco, José María Cárdenas, Juana Palacios, Blanch Bonine, Gregorio Torres Quintero y Moisés Sáenz.
El maestro Sáenz llegó a la subsecretaría de Educación Pública en 1925, comenzó por rodearse de un grupo compacto de correligionarios que consideraban a la Iglesia católica como el obstáculo más formidable para el progreso de México; por tanto, decidieron aprovechar el conflicto cristero contra el gobierno para iniciar una nueva evangelización, en la cual la escuela rural sustituyera a la institución católica como instrumento de acondicionamiento social, usando a los maestros "misioneros" como propagandistas de la nueva fe, la cual debía transformar a millones de indígenas atrasados en granjeros modernos: activos, emprendedores, responsables, abstemios, ahorrativos, sobrios.
Para simbolizar las nuevas tendencias de la educación y la pedagogía mexicanas, implantaron por decreto la escuela activa de John Dewey, y transformaron muchos antiguos templos católicos en escuelas y bibliotecas, que ayudarían a surgir la "verdadera" mexicanidad.
No obstante, cuando el callismo fue desplazado por los cardenistas, estos educadores-evangelizadores tuvieron que dejar la tarea inconclusa y pasar el control de la SEP a los radicales que proponían diversas variantes del modelo pedagógico socialista.
Así, el Congreso Pedagógico de Jalapa celebrado en julio y agosto de 1932, recomienda continuar la lucha contra el fanatismo religioso, pero desatiende el problema indígena para orientarse hacia una nueva clientela recién descubierta: los obreros y marginados urbanos, a quienes pretende educar sobre el principio de la lucha de clases, dotándolos de capacidad técnica para que los obreros mismos organicen y orienten la producción.
La Segunda Convención de Maestros reunida en Toluca del 10 al 13 de abril de 1933, continúa estos lineamientos al tiempo que sostiene el apoyo a Cárdenas y su política, al insistir en el reparto agrario, cumplimiento puntual de los artículos 27 y 123 constitucionales, la federalización y socialización de la enseñanza primaria.
A fines de ese mismo año se propone la creación de un Instituto Pedagógico que coordine la investigación y experimentación en este campo. Al mismo tiempo, importantes fuerzas y organizaciones sociales estaban promoviendo la reforma del artículo tercero constitucional en sentido socialista, la cual tuvo lugar en octubre de 1934, unos cuantos meses antes de que Lázaro Cárdenas tomara posesión como Presidente Constitucional.
Mientras en la capital del país se discutía con entusiasmo la conveniencia o no de hacer una reforma educativa de profundos alcances, la educación diaria de los niños y niñas mexicanas estaba en manos de maestras como la profesora Alicia Moreno Lara, quien dirigió en la ciudad de Veracruz el Colegio para niñas Josefa Ortiz de Domínguez.
La profesora Moreno Lara, por su formación normalista, profunda cultura y amplia práctica docente y administrativa, estaba convencida que, ningún método, doctrina o sistema, por más perfecto que fuera, podría sustituir la sensibilidad, cultura y comprensión del medio social de los alumnos que todo buen profesor debe tener.
La profesora Moreno Lara predicó con el ejemplo y, aparte de dirigir con mucho acierto su colegio, escribió un libro de Moral para niñas que usaron sus alumnas de tres generaciones, completó las materias del currículum oficial con clases de piano, canto e inglés que ella misma impartía, y logró prestigiar tanto a su escuela, que padres de familia de todos los niveles sociales, luchaban por inscribir a sus niñas en ella.
Además de muchos reconocimientos y honores, la profesora Alicia Moreno Lara dejó una gran huella tanto en su Colegio, como en sus alumnas y en la ciudad de Veracruz, donde una calle lleva su nombre.
Volviendo a la política nacional, el Segundo Congreso de Estudiantes Socialistas de México, realizado en 1935, propuso a las autoridades educativas basar la enseñanza en el materialismo dialéctico, con la finalidad de sustituir el actual régimen social por otro en el cual la riqueza se distribuya más equitativamente.
En 1936 fue creado en la ciudad de México el Instituto Nacional de Psicopedagogía, para dar apoyo teórico a la Escuela Socialista, que había surgido de la reforma al artículo tercero constitucional. El 18 de julio de ese año, don Miguel Huerta Maldonado hizo el discurso inaugural en el Palacio de Bellas Artes, frente al Secretario de Educación don Gonzalo Vázquez Vela.
Los objetivos del Instituto Nacional de Psicopedagogía eran estudiar científicamente los problemas educativos de México y llevar a la práctica los resultados de estos estudios. Durante el sexenio de Ávila Camacho, el Instituto organizó el Museo Pedagógico Nacional, que se escindirá años después; y los laboratorios de Pedagogía y de Estudios Económicos y Sociales. Durante los años 1947 a 1961, el Instituto publicará una revista especializada que sirvió de foro a muchos educadores mexicanos.
En el sexenio de López Mateos, el INP recibe el apoyo gubernamental para ofrecer servicios de consulta pública mediante sus clínicas de ortolalia, y asume funciones universitarias al impartir cursos de actualización pedagógica al magisterio en servicio, cuyo valor escalafonario era muy alto, al decir del maestro Pescador Osuna, pues otorgaba sesenta puntos, cuando la publicación de un texto educativo equivalía a tres puntos.
Con estos cursos, las conferencias que impartía mediante invitados extranjeros de alto nivel, así como con la creación en 1965 del Centro Nacional de Documentación e Información Educativa, el Instituto Nacional de Psicopedagogía, se convierte en el inmediato antecesor de la Universidad Pedagógica Nacional.
En el ámbito universitario, la Pedagogía era estudiada como posgrado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM hasta 1955, fecha en que es creado el Colegio de Pedagogía cuya experiencia permite surgir en 1959, bajo la administración del doctor Francisco Larroyo, la idea de fundar una licenciatura en Pedagogía, concediéndose a los licenciados el título de Pedagogo, y a los estudios superiores los grados de Maestro y Doctor en Pedagogía.
La licenciatura en Pedagogía de la UNAM comenzó con el plan de 1960, reformado en 1966 y 1972; posteriormente ha sufrido modificaciones para adecuarlo a los nuevos requerimientos de nuestra sociedad.
La Universidad Pedagógica Nacional empezó a funcionar en 1978 con cinco licenciaturas, una de las cuales era la de Pedagogía; se está realizando una investigación que pretende hacer el seguimiento de sus egresados, con la finalidad de conocer de qué manera se han integrado al sistema educativo nacional.
En julio de 1995, se graduó la primera generación de egresados de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional; como es natural en una institución tan joven, su planta docente ha obtenido sus doctorados mayoritariamente en la UNAM y varias otras instituciones de prestigio, sin embargo se espera que para el año dos mil egresen de sus aulas los primeros doctores en Educación.
La Universidad Pedagógica Nacional también publica una revista "especializada en educación" (como afirma en su portada), denominada Pedagogía, que a pesar de las diferentes crisis económicas por las que hemos atravesado, va ya en su tercera época, con un prestigio creciente que se ha ganado a pulso, gracias a una certera dirección y a colaboraciones de alto nivel académico.
Aunque en una reciente entrevista un abogado y educador nos señalaba que, según su experiencia como funcionario educativo estatal y federal, en México ya sobran pedagogos, después de analizar la situación debió convenir que más bien la SEP no sabe dónde ubicarlos ni qué hacer con ellos, lo que puede significar que el campo científico de la Pedagogía aún no se define con claridad. Posiblemente esto sea más positivo que negativo, en vista de que si las antiguas profesiones devienen obsoletas con mucha rapidez, la Pedagogía como ciencia en construcción puede tener un gran futuro.

B I B L I O G R A F I A



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Enlaces:

- Historia de la Pedagogía en México: http://es.wikipedia.org/wiki/Usuario:Amarin


Por leon3135 - 13/03/2005 20:11:39 [denunciar este mensaje]
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El anarquismo en México
El anarquismo en México

Por Alvaro Marín Marín, julio del 2005

El anarquismo no es una teoría ajena y extraña a los mexicanos, por el contrario, entre 1860 y 1920 tuvo gran influencia en nuestro país gracias a los esfuerzos de propagandistas y organizadores entusiastas como el griego Plotino Rhodakanaty, quien llegó a México en febrero de 1861; o a causa de la emigración de españoles desde Cuba, particularmente intensa entre 1887 y 1900.
Cabe recordar que muchos de los inmigrantes peninsulares se quedaron a vivir en la ciudad y el estado de Veracruz, dedicándose a la enseñanza primaria, al trabajo artesanal y a la organización de grupos obreros, cuya importancia como antecedentes de la Revolución Mexicana aún no se ha valorado suficiente. En su obra, José Mancisidor caracteriza a su padre como anarquista militante, lo que reforzaría mi hipótesis del “anarquismo heredado familiarmente”.
Regresando a Rhodakanaty, es sabido que fue el autor del primer texto anarquista escrito en nuestro país, la famosa Cartilla Socialista, publicada el mismo año en que llegó. Al mismo tiempo, enseñó su doctrina a los primeros anarquistas nacionales como Francisco Zalacosta, Santiago Villanueva y Hermenegildo Villavicencio. Publicó numerosos artículos en periódicos obreros como El Socialista y El Hijo del Trabajo, escribió en 1864 el ensayo titulado Neopanteísmo y diez años después un periódico filosófico llamado El Craneoscopio. Las ideas de Rhodakanaty eran afines a las de Proudhon y Bakunin, además de anticiparse a Kropotkin.
Aunque el griego regresó a Europa en 1886, sus alumnos mexicanos organizaron la Sociedad Agrícola Oriental y la Escuela del Rayo y el Socialismo, mediante las cuales adoctrinaron en las ideas ácratas a los campesinos del oriente de la capital del país. Su importancia no fue menor ni pasajera; ahora la colonia más grande de América Latina se llama Agrícola Oriental, está ubicada en la delegación de Iztacalco y dos de sus escuelas, una primaria y otra secundaria, llevan el nombre de José Mancisidor Ortiz.
Desde Chalco y Texcoco, las ideas ácratas nacionalizadas se extendieron en los medios campesinos de Puebla, Hidalgo y Veracruz, tanto a través de manifiestos como por el ejemplo de la acción directa agrarista, tan cara a los libertarios que invadían haciendas como una forma de lucha campesina contra la oligarquía. López Chávez fue aprehendido y fusilado en 1869, pero su ejemplo quedó vivo en la mente de los campesinos del centro del país, que lo revivieron de nuevo con motivo de la sublevación zapatista de 1910. El mismo lema, presuntamente zapatista de Tierra y Libertad era el nombre de un periódico anarquista español que se publicaba alrededor de 1889, distribuyéndose por toda Europa.
El anarquismo fue la teoría política más próspera entre los campesinos y obreros mexicanos, cuando menos hasta la segunda década de este siglo, como lo demuestran las primeras organizaciones obreras, sus periódicos, sus cajas de ahorro y ayuda mutua, así como la trayectoria de los hermanos Flores Magón.
Creo necesario caracterizar el anarquismo de origen español nítidamente, porque a mi parecer los políticos de esta nacionalidad emigrados desde Cuba hacia México, se asentaron en Veracruz y fueron determinantes en la adopción por parte de los mexicanos de una versión peninsular de esta teoría política, que se fundió con la corriente nacional de origen griego mencionada antes; también, es indispensable para evitar confusiones de tipo político o ideológico cuando haga yo referencia a esta doctrina, además de que tenemos que distinguirla de las otras tendencias radicales. Seguiré de cerca el libro de Alvarez Junco mencionado en la nota seis.
En cualquier doctrina política, los autores afines no tratan todos los temas, sino que se dedican a exponer los principios doctrinarios aplicándolos a los problemas que les preocupan, por lo que debe revisarse a varios para tener una idea comprensiva y global.
Anselmo Lorenzo estudió la relación individuo / sociedad, criticó al darwinismo, al poder, al antipoliticismo y, al final de su vida, el sindicalismo; Mella, la organización económica de la sociedad futura, el antipoliticismo y la crítica del sistema democrático; Prat el análisis de las clases sociales, el antirreformismo, el antipoliticismo, y el sindicalismo; Salvochea ataca el militarismo y el patriotismo; López Montenegro escribe sobre el anticlericalismo y la huelga general; Francisco Ferrer Guardia está interesado en la enseñanza, el sindicalismo, el anticlericalismo y el antimilitarismo, Salvador Suñé escribe sobre el comunismo y el espontaneísmo organizativo; José Martínez Ruiz (Azorín), se interesa por el antimilitarismo y la criminología; Teresa Claramunt, por el antipoliticismo y el feminismo; Soledad Gustavo, la enseñanza y el feminismo; Tárrida de Mármol, el enfoque científico de la “cuestión social”, la crítica al poder y el antipoliticismo; Federico Urales (Montseny) la crítica moral, la violencia y la enseñanza; Bakunin (el gran maestro ruso de todos los demás) el espontaneísmo, la crítica a la autoridad, el antipoliticismo y la insurrección; Kropotkin (otro de los padres fundadores de la doctrina) la cuestión social, la moral solidaria, el comunismo y la crítica a Darwin...”
El anarquismo es difícil de definir por su tendencia a apoyar cualquier reivindicación popular sin rigideces doctrinarias, así como por su repulsa a los intelectuales y sus disputas escolásticas; es en suma, una corriente política que se caracterizó en buena medida por ser más una actitud que una doctrina, en la que los gestos y símbolos son a veces más importantes que las palabras.
El anarquismo se basa en un individualismo extremo, radical defensor de la libertad; entendida ésta como el derecho de cada ser humano a actuar conforme a los dictados de su conciencia y voluntad, por creer que cada personalidad es única e insustituible.
Según Bakunin, para los libertarios, el individuo es la única realidad existente. Alvarez Junco encuentra profundas afinidades entre el anarquismo y la ideología liberal por su valoración positiva de la libertad y los derechos del individuo como el cuidado de la infancia, la instrucción, el trabajo y el goce de los productos del mismo. Ácratas más sofisticados defendieron el derecho al placer y trataron de abrir el camino hacia la moral del placer.
La idea del hombre libre y plenamente desarrollado chocaba con la autoridad religiosa y civil, por lo que las diatribas anticlericales fueron comunes en las publicaciones ácratas, empezando con el libro de Bakunin Dios y el Estado. Los anarquistas eliminan teóricamente a Dios y al deísmo, pero lo substituyen con otras abstracciones como el hombre, la justicia, la naturaleza, la razón y la ciencia, con lo que satisfacen las necesidades metafísicas de sus seguidores, la mayoría de ellos católicos por nacimiento.
Los libertarios toman el concepto de naturaleza de Rousseau y lo contraponen al orden social autoritario, principalmente debido a que este filósofo calificaba como natural a lo subjetivo y sentimental, en oposición al racionalismo de la cultura. Esta actitud favorece la “evasión del mundo” y el particularismo romántico, sentimental o moralizante de escritores como Volney o Sue, quienes sirvieron de enlace entre la ilustración y el socialismo. Por cierto, todos ellos fueron leídos con atención y entusiasmo por el adolescente José Mancisidor.
La justicia para los anarquistas se identifica con el principio de igualdad o reciprocidad de derechos entre los individuos. “Los resultados de todo nuestro recorrido por la idea de naturaleza no pueden, pues, ser más clásicos: existen unas “leyes naturales”, un orden eterno y con validez universal, a la vez científica y moral, cuya perturbación es causa de males de todo tipo. ...Los atributos del orden natural (o de la anarquía) son fáciles de descubrir: igualdad, libertad, solidaridad, fuerza, armonía y, por consiguiente, ausencia de autoridad.”
El anarquismo participa en la gran corriente racionalizadora y secularizante que se había iniciado en la Edad Media y culminó con la Ilustración; cree en la razón y apoya la difusión de la ciencia en todos los campos de la sociedad, porque con ellas se liberará al ser humano del trabajo y se superará el “reinado de la necesidad.
El cientificismo anarquista supone la unidad fundamental de todas las ramas del saber y de toda la realidad, por lo que es muy parecido a una especie de “positivismo de izquierda” que confía en resolver los problemas sociales mediante la aplicación de las leyes físicas. Además, tanto los libertarios como la “ciencia”, persiguen la “felicidad humana”.
El anarquista español J. Prat desea una revolución futura que hará surgir al “hombre nuevo”, una especie de obrero culto y con iniciativa que José Mancisidor creyó encontrar en su primer viaje a la Unión Soviética. Como para los libertarios la cultura es la base de la revolución, porque tiene la virtud de resolver pacíficamente la cuestión social, su obtención por las masas populares es un logro y un objetivo por si mismo. No es por tanto difícil de entender que muchos anarquistas siguieran la profesión docente como otra manera de extender sus ideas entre las nuevas generaciones. Muchos anarquistas consideraron que la pluma era la mejor arma para el combate político y la lucha social; en esto coincidían con Mancisidor quien a lo largo de toda su vida participó en diversas empresas culturales.
Para que un autor fuera aceptado y recomendado por los libertarios, no era necesario que reflejara una doctrina inflexible, sólo requería simpatizar de alguna manera con el pueblo, coincidir con algunos conceptos genéricos de ellos y ser de fácil y amena lectura. Así se difundió el libro de Kropotkin, La conquista del pan; las obras de Réclus, Büchner, Haeckel, Darwin, Ibsen, Tolstoi, Mirbeau, Zola, Gorki; Ibsen con su obra Un enemigo del pueblo; Volney, con Las ruinas de Palmira; o Eugenio Sue con El judío errante. La mayoría de estos autores y obras estaban en la pequeña biblioteca del padre de Mancisidor, un obrero anarquista de la industria del tabaco relativamente culto, que fue contratado por sus compañeros para que les leyera mientras ellos trabajaban, cuando su patrón lo despidió por negarse a apoyar la construcción de una iglesia. José Mancisidor nos dice que su padre empezó a leerle sus libros a los nueve años, y que le permitió el acceso directo a ellos en su adolescencia.

La teoría libertaria del arte coincide ampliamente con las tesis de los grupos en los que militó Mancisidor y que suscribe con gusto: el artista debe contribuir con su producción al progreso humano; la vida tiene que reflejarse en el arte si no quiere hacerse arte muerto; el arte es un fenómeno social, por lo que el “arte nuevo” será capaz de expresar las aspiraciones de la sociedad contemporánea; el arte es la expresión de la libertad y la rebeldía; el arte y la literatura deben ser antidogmáticos, críticos... anarquistas.
El arte debe ser realista, por conectarse con la realidad social de la que surge;sus temas “populares”, no lleno de personajes “nobiliarios”, y el tratamiento debe ser ”auténtico”, no falseado para halagar a la clase dominante. Se habla de un arte fuerte y viril, en contraposición al arte de los cenáculos y a los libros para especialistas. Los escritores y los artistas plásticos se sintieron atraídos por las tesis ácratas a causa de la rebeldía emocional que transmitían, el individualismo exaltado que defienden, la libertad que proclaman y la defensa de “lo popular” en sentido de espontáneo y auténtico.
Otro principio libertario heredado del optimismo racionalista del siglo XVIII, es la confianza en el progreso ilimitado del ser humano mediante el avance técnico y el perfeccionamiento moral. Los anarquistas creían, al igual que los ilustrados, que el avance de la humanidad consiste en el triunfo progresivo de la razón y la libertad sobre la ignorancia, los prejuicios, el egoísmo y la tiranía.
El progreso para los ácratas es obtener cada vez más ilustración, más libertades y más goces. Creen por tanto en el progreso y en la superioridad del presente sobre el pasado, por el “natural” desarrollo humano en sentido ascendente. De este modo coinciden con el pensamiento ilustrado, al equiparar el “estado de naturaleza”, con lo racional o eterno que de ninguna manera se contrapone al progreso, sino que lo estimula y orienta. La ciencia y la revolución se unen y complementan en el pensamiento libertario, al pugnar ambas por un orden social perfecto que hay que descubrir al modo medieval.
“Los anarquistas comulgaban con la creencia, actualmente apropiada por grupos tecnócratas conservadores, en el progreso científico unilineal y en sus efectos políticos beneficiosos, porque, al aumentar los bienes materiales, produce automáticamente la libertad y la felicidad.”
El progreso anarquista es ideal, lineal, armónico e inevitable aunque no mecánico ni determinista, sino producto de la voluntad y actividad humanas; por lo que la evolución histórica, según estos principios presenta tres etapas:
1.- Surgimiento de nuevas ideas producto del genio individual;
2.- Rebelión minoritaria aplastada inútilmente por el poder;
3.- Sublevación y triunfo de las masas.
En la mejor tradición ilustrada, los anarquistas consideran a la imprenta como “la redentora de la humanidad”.

Los anarquistas se planteaban como objetivo construir una sociedad “mejor” (tomando como modelo y base la suya en el momento en que escribían) con lo que hacían la crítica moral a las instituciones políticas y religiosas vigentes, por lo cual buscaron una alternativa en la moral reflexiva utilitaria, que los satisfizo por su materialismo básico, su racionalismo optimista, su evolucionismo y su confianza en la expansión de la personalidad dentro del organismo social, como puede observarse en las obras de Fourier, Proudhon, Spencer y Kropotkin.
Los principios morales básicos del anarquismo se difundieron mediante obras como la del conde de Volney, Principios físicos de la moral, o Las ruinas de Palmira, atentamente leídas por Mancisidor en su juventud, ya que Volney era uno de sus autores favoritos.
Tanto Proudhon en su libro La moral anarquista, como Volney colocan a la justicia como virtud y principio social básico complementario de las inclinaciones morales individuales; le sigue el solidarismo, heredero del antiguo altruísmo y la medieval caridad cristiana. Aunque se establecen diferencias evidentes: la caridad en la guerra es curar heridos voluntariamente; la fraternidad consiste en acabar con la guerra.
El tercer principio moral anarquista es el vitalismo, o la defensa de la satisfacción de las necesidades orgánicas como base de la conducta moral: cuanto daña a la vida es inmoral, lo que contribuye a ella es moral. De este modo se justifica a la revolución social como el “gran acto moral”, porque defiende la libertad y la dignidad humanas. Los ácratas también idealizan las bondades del trabajo y la solidaridad humana básica. Alvarez Junco distingue dos ramas de la moral libertaria: la solidaria, de la que tomamos los enunciados anteriores, y la puritana, de clara inspiración cristiana, que denuncia la hipocresía de las clases dominantes por no respetar los principios morales que declaran tener. En esta vertiente parece ubicarse la moralidad de Mancisidor.
José Mancisidor en consonancia con los anarquistas cree que el pueblo trabajador oprimido es el depositario de los máximos valores éticos y políticos, por estar menos corrompido por la maldad de la sociedad burguesa y porque se pensaba que el trabajo era fuente de virtudes morales, que habrían de servir de base a la organización de la sociedad futura.
Quienes no compartimos esta ideología, observamos en la moral anarquista algunas contradicciones como la legitimación del robo y la simpatía con los delincuentes, quienes son vistos como una especie de luchadores sociales que reparan el daño hecho por la burguesía al usurpar el patrimonio común de la humanidad. Por tanto, no es raro que Mancisidor narre con alegría y añoranza sus aventuras infantiles y juveniles en un medio donde las prostitutas y los delincuentes de todo tipo pululaban libremente.
“...el movimiento libertario, por fuerza en el límite de la legalidad constantemente, habiendo recibido la herencia del bandolerismo social e inclinado siempre a apoyar toda “rebeldía” -no necesariamente política- contra cualquier norma, estuvo en contacto práctico frecuente con el mundo de la delincuencia común.” Los anarquistas creen que todo delito es político, sin diferenciarlos de los comunes.
Los ácratas tienen una perspectiva naturalista del ser humano por lo que aceptan la teoría darwinista sin sus conclusiones conservadoras, ya que la burguesía no es para ellos la clase social más apta, sino que compite desde una posición privilegiada conforme lo afirma Anselmo Lorenzo, otro escritor respetado por Mancisidor.
Kropotkin habla de la deformación burguesa de la teoría darwinista; Prat afirma que la lucha debe complementarse con la solidaridad como factor de progreso y sostiene que los más aptos no son los más fuertes en lo físico, sino los que mejor aprenden a unirse y sostenerse mutuamente, al tiempo que defendía un fuerte individualismo y la transformación social y económica sobre una base igualitaria. El anarquismo era un movimiento democrático y fraternal.
La introducción de las ideas de Kropotkin en la sociedad hispánica del último tercio del siglo XIX, condujo a la condena moral de la sociedad capitalista y a enfocar el problema económico a partir de la satisfacción de las necesidades y no de la producción de bienes. Parece que estas tendencias llegaron pronto a México pues se encuentran en la retórica política de las organizaciones obreras de principios del siglo XX, en el Programa del Partido Liberal Mexicano de 1906, en las proclamas y artículos del periódico Regeneración y otras obras de los Flores Magón. Mancisidor las refleja desde su primera novela.

Los anarquistas analizaban la cuestión social de manera muy pobre, pues recurrían a razonamientos abstractos y moralizantes, partiendo de principios abstractos como la armonía natural, la justicia o las clases sociales entendidas como entidades suprahistóricas. Critican la miseria moral y la hipocresía de la clase dominante que encubre problemas sociales como la prostitución o los abusos contra los obreros; denuncia la “moralidad burguesa” narrando los escándalos de la alta sociedad, los fraudes, la corrupción, el suicidio o las farsas en el reparto de honores militares o sociales. A la Iglesia se le acusa de oponerse al progreso humano, de aliarse a los poderes terrenales y acumular riquezas.
Los anarquistas critican al poder político y al poder religioso porque su ideología rebelde y libertaria se opone a la autoridad que limita el libre examen y actuación humanas. Consideran que la sociedad es buena y humana, mientras que el Estado es artificial, malo ineficiente e ineficaz. La autoridad es el símbolo del mal y la perversidad, porque introduce el desorden en la armonía natural.
Al introducir el desorden y la maldad en el orden y la bondad naturales, el principio autoritario se erige en creador de violencia; el Estado contemporáneo es perverso entre otras cosas dicen los ácratas, porque colabora con la burguesía en el mantenimiento de la explotación del pueblo y la desigualdad social. De este modo, los anarquistas se alejan del liberalismo para inspirarse en fuentes socialistas. Por su parte, Anselmo Lorenzo define al pueblo como “los trabajadores asalariados, privados de los medios de instrucción y de medios de subsistencia.” Es pertinente esta definición ácrata de pueblo porque Mancisidor la siguió en sus obras.
Los libertarios critican a la democracia por la desigualdad económica del sistema social vigente; así como por la imposibilidad de un auténtico gobierno del pueblo. Anteponen la dignidad del individuo a la del ciudadano pues según una fórmula de Lorenzo “el hombre es anterior al ciudadano.”
Respecto del patriotismo, los anarquistas opinan que es un egoísmo nacionalizado, y que la verdadera patria del obrero es el taller y el mundo. Los únicos extranjeros son los opresores y los tiranos. “El pobre no tiene patria”, es el estribillo internacionalista repetidos por los bakuninistas españoles. La patria es la de “los satisfechos, la de los privilegiados, la de los explotadores.”
Creen algunos ideólogos que el ejército es la institución que encarna la idea de patria y garantiza la explotación capitalista, por lo que los ácratas repudian las guerras y cualquier tipo de militarismo, contraponiendo la figura del soldado a la del obrero que es el símbolo de la futura vida del trabajo y la producción.
Como portavoces de una ideología progresista, los libertarios reconocieron muy tempranamente la igualdad biológica y legal de la mujer y el hombre, criticando a la sociedad por brindar a las mujeres muy pocos elementos culturales para educar a sus propios hijos.
Condenan a la familia burguesa porque se basa en la propiedad, la autoridad y la inmoralidad, pero defienden a la familia proletaria como preservadora del amor y de la pureza en medio de la depravación y del egoísmo imperantes. Proclaman el “amor libre” o sin matrimonio, respondiendo que de los niños nacidos en este tipo de uniones, se encargará “la sociedad”. Llaman a las prostitutas “hijas del pueblo”, equiparándolas con las obreras.
La realidad familiar libertaria aparentemente fue de relaciones monogámicas dominadas por el varón, sin ceremonia civil o religiosa de ningún tipo pero con absoluta fidelidad del hombre hacia su mujer, para establecer una diferencia real de los tradicionales concubinatos machistas.
Respecto al tema de la felicidad en la sociedad futura, los teóricos anarquistas no son muy explícitos y sólo mencionan que “el paraíso” está adelante en el tiempo y no atrás; así como la posibilidad de realizarlo en este mundo. Los anarquistas desearon destruir la sociedad y abolir el Estado, pero no se molestaron en delinear con precisión los contornos de lo que vendría después; aunque se menciona al productor como la célula fundamental de la sociedad ácrata y a sus agrupaciones “naturales” como las colectividades sociales básicas.
El federalismo anarquista será la última forma de gobierno y la economía de la futura sociedad estaría regulada por la libre competencia de los productores, lo que les hace paradójicamente afines a los modernos neoliberales. En la práctica española del siglo pasado, los anarquistas fundaron cooperativas de producción y consumo bastante exitosas en lo económico.
Los anarquistas participaban en la lucha política y social pero preferían el espontaneísmo y criticaban la tendencia dirigista de los marxistas. Esto es, su inclinación a tratar de controlar, dominar y dirigir las luchas sociales en su propio beneficio y no en el del pueblo trabajador. “El dirigismo es la acusación más grave y constante que se lanza contra los marxistas...”
Los anarquistas se negaban a participar del poder y las alianzas, por considerar que iban a ser coptados por la burguesía. Por tanto, propusieron a sus seguidores alejarse de los procesos electorales y practicar el abstencionismo en vista de que la democracia burguesa no era una verdadera democracia, según lo entendían ellos.
Su método político era la famosa e incomprendida “acción directa”, que no consistía únicamente en lanzar bombas y cometer atentados, la mayoría de ellos ejecutados por la policía para desprestigiarlos, como en la Rusia zarista. Para los ácratas, “acción directa” implicaba luchar dentro de las empresas para obtener la contratación colectiva; hacer presión para lograr jornadas de trabajo más cortas, organizar actos políticos de propaganda o, en última instancia, recurrir a la huelga. Todas estas tácticas conformaron lo que se llamó lucha económica o agitación permanente.
Para concluir señalaré que el anarquismo tuvo entre otras más de sus contradicciones la tendencia a un cierto “obrerismo” como salida “políticamente correcta” a sus principios éticos favorables al trabajo, al hombre nuevo y a la reforma social. Sin embargo, los partidarios de las manos callosas no quedaron muy satisfechos, pues en los diferentes congresos ácratas se dio una definición tan amplia de lo que significaba ser “obrero”, como un productor de objetos socialmente necesarios, que cabían en ella con toda comodidad los artistas, intelectuales, aristócratas o terratenientes. Esto fue posible gracias a que el anarquismo dejó de ser una ideología obrera para convertirse en una concepción moral, dirigida a todas las clases sociales.



Por leon3135 - 27/02/2005 22:06:50 [denunciar este mensaje]
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Inicios de mi vida como lector
Inicios de mi vida como lector


Alvaro Marín Marín
Junio del 2005

Realmente no recuerdo cuál fue mi primera lectura; pudo suceder después de que mi madre me enseñó las primeras letras y mi padre se acercó a mí con un periódico en la mano para corroborar si tenía fundamento el alboroto doméstico: "¡Papá, ya se leer!".
Muchos agradecen su alfabetismo a la escuela primaria, yo se lo agradezco a mis padres. Mi padre era un hombre joven, fornido, sereno, que había terminado la secundaria para trabajar en el negocio de mi abuelo; así, se hizo adulto a los quince años y cuando conoció a mi madre a los veintiuno ya parecía un hombre mayor. Mi madre era una jovencita rubia y delgada de ojos verdes que estudió la secundaria y cursos llamados entonces de "comercio" en las Vizcaínas, hizo su normal básica en la Escuela Altamirano y empezó una especialidad en la Normal Superior de México. Su rápido noviazgo y temprano matrimonio con mi padre la alejó de una plaza docente en el sector público o privado, pero no le quitó el deseo de enseñar.
Se puede decir que yo fui el primer alumno "oficial" de la joven profesora. A los tres años de mi edad elaboró algunos materiales didácticos, como le habían enseñado en la Normal y, entre juego y juego, me enseñó a leer. El método era el tradicional: de saber el nombre de las vocales, pasé a pronunciarlas en combinación de las consonantes; comencé a unir sílabas sencillas y de allí salté a las frases, oraciones y párrafos enteros.
Todavía recuerdo la alegría y el orgullo que causaba a mi padre cuando, viajando en su coche en compañía de sus amigos o clientes, a mis cuatro años de edad comenzaba a leer en voz alta los anuncios de Coca Cola, Alka Seltzer, Pepsi, Vick Vaporrub, Ungüento seis, seis, seis (así lo pronunciaba) y otros, el efecto sorpresa era magnificado por el hecho de que fui un chiquillo bastante flaco y pequeño de estatura, lo que me hacía ver más joven de lo que en realidad era. Los adultos ajenos a nosotros reaccionaban con entusiasmo y sorpresa en ocasiones y, a veces, algunos sospechaban una especie de trampa, por lo que decían: "los anuncios son muy fáciles de recordar por sus colores y diseños, puede ser que este chiquillo no sepa leer y sólo los reconozca de esta manera"; por tanto, decidían ponerme a prueba aumentando el grado de dificultad y me preguntaban: "¿cómo se llama la calle por la que circulamos? Lee la placa azul que está en la esquina. Como esto nos había sucedido a mi padre y a mi en varias ocasiones, no nos tomaban por sorpresa sino al contrario, yo leía rápidamente el letrero y hasta la zona postal, con lo que nuestro triunfo era rotundo.
Una de las mayores dificultades que encontraron mis padres, tíos y abuelos en esa época para apoyar mi inclinación, era el poco material de lectura disponible para un chiquillo de cuatro o cinco años que deseaba leer con ansiedad, y lo demostraba leyendo las etiquetas de los frascos y paquetes, las instrucciones de la comida enlatada, las recetas de cocina de mi abuela, mi madre y mis tías. Mi padre resolvió salomónicamente el problema diciendo: el que de verdad sabe leer puede hacerlo con cualquier material y debe entenderlo todo, así que se suscribió a El Universal y me hacía leer una o dos páginas de tan enorme periódico a la hora del desayuno, que empezaba a las ocho de la mañana y terminaba cerca de las diez sin que yo probara bocado, porque me concentraba en la difícil tarea de descifrar un material verdaderamente complejo por su extensión y la cantidad de datos inicialmente incomprensibles que se me presentaban a la vista.
Era yo tan pequeño que colocaba el diario sobre la mesa familiar ocupando casi una quinta parte de su superficie, por lo que estorbaba a mi madre y hermanos en su desplazamiento. El principal problema era que todos debían escucharme y podían hacerme correcciones a mi pronunciación de las palabras más difíciles, lo que representaba un verdadero tormento para mis hermanos más pequeños. Para cerrar el ciclo diario de lecturas, mi padre llegaba a comer y a hacer la siesta a las cuatro de la tarde en punto, pues debía regresar a su negocio a más tardar a las seis. Llegaba con las Ultimas Noticias de Excélsior que era, a decir de él mismo, su diario favorito porque daba mucha información en pequeños artículos.
La norma vespertina era diferente: tenía yo que leer hasta que mi padre durmiera profundamente y no pudiera ya hacerme alguna corrección. Yo comenzaba a leer despacio con la intención de que el cansancio de la jornada y la abundante comida hicieran su parte en el sueño de mi progenitor pero, por un inexplicable mecanismo paterno, cuando yo me detenía, mi padre, que roncaba a pierna suelta, se despertaba para decirme: "sigue leyendo". Otro detalle sorprendente de mi padre era que, cuando yo deseaba hacer trampa y me saltaba párrafos enteros de un escrito demasiado largo a mi juicio, despertaba inmediatamente y me decía que había escuchado cosas sin sentido en sus sueños, por lo que debía comenzar desde el principio. Total, yo leía el periódico vespertino de cabo a rabo cuando menos dos veces seguidas y además tenía que explicarle a mi padre lo que había entendido y lo que no me quedaba claro, mientras él se lavaba la cara y enjuagaba la boca para regresar al trabajo.
Estas experiencias me dieron pronto una práctica tremenda de lectura en rapidez y comprensión, por lo que me aficioné a leer comics, cuentos o revistas de caricaturas de la siguiente manera: mi abuela María, la mamá de mi papá, acostumbraba llevarme todas las mañanas al mercado para comprar lo que comeríamos en la tarde. Como en la esquina de nuestra casa había un puesto de revistas me compraba una de a peso, ya bien fuera de Walt Disney, el Kalimán, la Pequeña Lulú o Memín que era mi favorito.
Lo malo era que a las dos calles ya había yo terminado con el cuentito famoso y mi abuela protestó porque, calculando la distancia desde nuestra casa hasta el mercado y de regreso, el costo de mi compañía le incrementaba sus gastos en seis pesos de revistas, que además se desperdiciarían porque no las deseaba yo volver a leer, mis hermanos y primos eran más pequeños y aún no dominaban la lectura, y a ninguno de nuestros parientes adultos le interesaban.
La solución a este dilema económico fue que inventamos un engaño para el pobre viejo encargado del puesto; le dijimos que vendía revistas viejas porque la mayoría ya las había leído incluso yo que era un niño muy pequeño. El vendedor insistía en que eran nuevas y me prestaba dos o tres para que las revisara. Al regreso del mercado ya las había yo leído gratis y hasta me daba el lujo de contárselas, con lo que le quitaba el gusto, pues él tardaba dos días leyendo un cuento.
El engaño nos duró poco porque una vez me enfermé de paperas y tuve que guardar cama varios días. Yo me aburría y envidiaba a mis primos y hermanos que correteaban por la casa y podían jugar en el patio y en el jardín hasta cansarse. Mi padre llegó con las obras completas de Gustavo Adolfo Bécquer, el Cantar del Mío Cid, un libro de poesía medieval española donde aprendí "Recuerde el alma dormida, avive el seso y despierte contemplando... cómo se pasa la vida, cómo se llega la muerte tan callando, cómo después de acordado da dolor...", el Catecismo Holandés, el Corán y un libro ilustrado de las Mil y Una Noches, además de una versión juvenil del Quijote. Nunca más me volví a aburrir, jamás tuve deseos de salir al patio a correr detrás de mis hermanos o de una pelota, algo que aún ahora me parece lo más tonto y simplón del mundo.
Estos libros y algunos otros me recuerdan a mi padre contando sus anécdotas en voz alta, a mi madre que me curaba en silencio, a mi abuela que me traía postres a la cama, a mi abuelo en el patio acallando los gritos de mis hermanos y primos para que no me distrajeran con su escándalo de chiquillos inquietos. He leído cada uno de estos libros ocho o diez veces en mi vida. Tengo varias -no se si muchas- ediciones de El Quijote, obra que leo una vez al año y en cada ocasión me enseña algo nuevo.
En mis primeros años de adolescente comencé a comprar yo mismo los libros de mi preferencia. En la Librería del Cristal que se encontraba en medio de la Alameda, junto a Bellas Artes, vendían una Comedia Humana de Balzac en un formato de libros pequeños de pasta blanca con letras y filo rosa, que contenían dos novelas en cada volumen. Llegué a tener varios de ellos.
Me consternó Una doble familia. No concebía a un padre burgués maduro que se hacía de una amante joven, procreaba hijos con ella y la abandonaba a su suerte al descubrir que ella tenía un amante de su edad. No entendí por qué el padre se niega a dar una explicación a su hijo legítimo mientras que hunde en la miseria y el vicio a los otros. Yo tenía doce años y sólo conocía a mi padre y a mi abuelo, ambos hombres íntegros a carta cabal.
Al llegar a la secundaria y gracias a mis profesores comprendí -o creí hacerlo- lo que era la guerra de Vietnam. Mi tío que es arquitecto, comenzó a invitarme al cine debate de su Facultad en la UNAM, y a otro similar en la Secretaría del Patrimonio Nacional donde trabajaba. Con este sistema aprendí a buscar bibliografía, a redactar argumentos sencillos pero claros y a defender mis puntos de vista. Cursar el bachillerato en el CCH de Vallejo me politizó en cierto sentido. Leí los manuales de moda, tomé cursos de inglés, francés y alemán; viajé a Europa y a Norteamérica, recorrí todo México y caminé la ruta maya a pie, todo con la protección y cuidado amoroso de mis padres. Me bastó hacer una llamada en la noche desde Mérida hasta mi casa avisando que ya no tenía dinero y me sentía mal a mi regreso de Centro América, para que mi padre llegara sonriendo al otro día con ropa limpia y dos boletos de regreso a casa.
Mi papá decía en broma que tanto leer me iba a secar el seso como a don Alonso Quijano. No me volví un Quijote pero soy un profesor universitario y no imagino mi vida sin libros. Como dice Arreola, descubrí que el viaje más interesante era al fondo de mi mismo. Gracias papá, gracias mamá.




Por leon3135 - 27/02/2005 21:53:06 [denunciar este mensaje]
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La corrupción en el Instituto Mexicano del Seguro
La corrupción en el Instituto Mexicano del Seguro Social a fines del siglo XX y principios del XXI.

Por Alvaro Marín Marín, mayo del 2005


En los últimos años se ha debatido mucho en la prensa sobre la posibilidad de privatizar el Instituto Mexicano del Seguro Social. Normalmente, quienes inciden en la discusión son periodistas políticos o políticos profesionales que fundamentan sus opiniones en ideas preconcebidas, y no con base en datos técnicos o análisis científicos de una realidad bastante compleja y sumamente costosa para los contribuyentes.

La supuesta “defensa” que se hace del Seguro Social, para presionar en el sentido de que las cosas sigan como hasta ahora, es a partir de una posición simplista y cada vez menos sostenible porque no es comprobable empíricamente: si el Estado maneja la seguridad social es correcto; si lo hacen los particulares es incorrecto.

Lo que nadie se pregunta es: ¿por qué el Estado mexicano es a la vez el que paga el servicio de la seguridad social y el único autorizado para prestarlo? La seguridad social seguiría siendo pública si el Estado pagara y los particulares la prestaran; esta es una fórmula que permitiría hacer más eficiente un servicio que presenta fugas, desperdicios y abusos por todos lados, aunque el Estado lo presta y es el responsable de su calidad. Los estatistas parecen muy numerosos en los periódicos y otros medios de comunicación pero, ¿se habrán puesto a analizar los costos de mantener el sistema como hasta hoy?

Con la intención de aportar datos reales al debate y tener la posibilidad de proponer alternativas no ideológicas que contribuyan a solucionar, aunque sea parcialmente algunos de estos problemas, inicié hace ya casi un año una investigación que se basa en el método de entrevista a profundidad de los diversos actores dentro de la institución; esto es, personal de confianza y sindicalizado; médicos, administradores, enfermeras, trabajadores de intendencia.

Mis informantes me exigieron total discreción respecto de sus identidades, porque temen ser objeto de represalias por parte de sus compañeros o jefes; por supuesto que les garantizo que sus nombres no serán conocidos ni incorporados en ninguno de los reportes o registros.
Al mismo tiempo, para que la muestra fuera significativa, trabajé con la gente de varias clínicas ubicadas en toda la zona metropolitana del valle de México, tanto dentro del Distrito Federal como en el Estado de México; por lo que ahora puedo presentar este resumen del trabajo mayor que pienso publicar en cuanto esté listo.







La privatización de los servicios médicos

No se puede establecer con certeza el porcentaje de médicos del total que prestan sus servicios en las clínicas del Seguro Social que ya privatizaron sus servicios; sin embargo, es una práctica muy común que se manifiesta de dos maneras: cuando un médico familiar detecta que alguno de sus pacientes tiene el suficiente nivel económico para pagar un servicio privado, lo canaliza a su consultorio ya que, por lo general, la mayoría de los médicos entrevistados declararon tener consulta privada en un horario diferente al del que cubren en el IMSS, ya bien sea mediante un consultorio propio o en sociedad con otros compañeros, la cual puede evolucionar desde un consultorio colectivo entre dos o más médicos generales; la combinación de dos servicios como el de consulta médica y odontológica, medicina general y psicología, o el establecimiento de pequeñas clínicas generalmente de maternidad y urgencias no muy graves.

El mecanismo es simple pero eficiente: se dice a la persona en cuestión “si no quiere usted tomarse la molestia de formarse y hacer antesalas, yo podría atender(lo)(la) en mi consultorio y no paga usted más de ciento cincuenta pesos”. Si el paciente no protesta y acepta, abrumado por el burocratismo exagerado de la institución, el médico tiene otro cliente cautivo que atender.

El siguiente paso es darle al nuevo cliente –antiguo paciente- una atención muy personalizada ofreciéndole el número de teléfono y la dirección particular del médico, haciéndole saber que es un caso muy especial, que se hace por amistad o simpatía y que no existe ningún problema burocrático ni limitaciones de horario como en el IMSS. Un atractivo adicional para el establecimiento de este servicio, que generalmente da buenos resultados, es ofrecer como gancho la entrega gratuita de medicinas del Seguro en el consultorio privado, más o menos con este tono: “de las medicinas no se preocupe, yo se las consigo de la farmacia de la clínica y son absolutamente gratuitas”.

El otro procedimiento es inverso y producto de la primera relación: el paciente agradecido con el médico lo recomienda entre sus amigos y parientes, la mayoría de los cuales no están asegurados, no tienen vigentes sus derechos o viven lejos de la casa del profesionista. No obstante, los problemas se allanan; normalmente el médico aludido dice: “Mándeme a su amigo a mi consultorio en tal horario y que diga que viene de su parte, en el momento en que llegue lo atiendo, nada más no olvide los ciento cincuenta pesos”.

Adicionalmente, los médicos aumentan sus ingresos de manera substancial negociando las incapacidades con personas interesadas en faltar a su trabajo por diferentes motivos; no necesariamente relacionados con la salud o la enfermedad. Fui informado de alguien que deseaba irse de vacaciones con su esposa pero no coincidían sus períodos de descanso por trabajar en dos diferentes empresas; la solución fue hablar con el médico familiar de uno de ellos, quien le vendió cinco días de incapacidad legalmente registrados y aparte les solicitó que le “trajeran un recuerdito”.




El desperdicio de recursos desde la perspectiva de las enfermeras

Las enfermeras también tienen opiniones valiosas sobre el uso de los recursos materiales dentro del IMSS y su visión generalizada es que se desperdician constantemente sin que nadie haga nada por evitarlo. Coinciden en afirmar que la luz y el agua se usan abusivamente por dos motivos: por negligencia de los trabajadores que no se ocupan en cosas tan fáciles como usar el apagador y mantener obscura un área de poco tránsito; o cerrar los grifos que no sólo gotean, sino que chorrean raudales de agua potable que se van al drenaje día y noche. O también, que los encargados de mantenimiento dicen que usan refacciones nuevas en las instalaciones y sólo ponen parches con materiales de desecho, lo que no resuelve los problemas.

De los materiales de consumo para curación es muy usual el desperdicio del metrised, un equipo que se puede utilizar durante 24 horas para pasar soluciones o medicamentos a los enfermos pero que, por ignorancia o mala fe se desecha constantemente. Otros materiales muy desperdiciados son las soluciones para inyectar por vía intravenosa a los enfermos: de cada frasco de 250 mililitros se usan sólo ochenta o cien, por lo que se tiran 150 mililitros por paciente, ya que ninguna enfermera acepta el material de un frasco abierto.

Muchas veces las enfermeras se equivocan respecto de las soluciones: si son salinas y abren una glucosada no la guardan para otro paciente; simple y sencillamente la tiran a la basura. En medicina interna y gineco obstetricia se usan mucho este tipo de soluciones, por lo que al menos cincuenta frascos diarios por clínica van a la basura con más de la mitad de su contenido útil adentro.

Traducido esto a pesos y centavos sumando todos los desperdicios a nivel nacional, puede observarse que se trata de cantidades millonarias que nadie se preocupa por ahorrar, con el simple recurso de ser más atentos en el buen uso de los materiales. Se nos informó que también se desperdician sondas de oxígeno y de recolección de orina.

Respecto de las comidas que se sirven a los enfermos en los hospitales, aunque actualmente las raciones son más pequeñas que antes (se me informó que antes se servía a los pacientes hospitalizados pierna y muslo de pollo como plato fuerte y ahora sólo se da una pierna o un muslo a cada persona), los desperdicios continúan a causa de la ignorancia y malas costumbres alimenticias de los pacientes, ya que estos sólo consumen el guisado y desechan la fruta, las verduras y los panes, sin que hasta ahora nadie haya investigado una manera de economizar en este rubro, puesto que toneladas de alimentos en buen estado se van a la basura todos los días.









Los desperdicios causados por los pacientes

Los pacientes también tienen mucho que ver en el debilitamiento financiero del IMSS pues acuden en busca de medicinas que no usan sino que entregan en forma gratuita a parientes o amigos para que se automediquen; también, las regalan a dispensarios públicos, botiquines escolares o enfermerías de primeros auxilios de los mercados de la zona metropolitana. Actúan así porque no tienen conciencia del valor de las medicinas y servicios que se les proporcionan y porque tienen la idea de obtener el máximo beneficio posible con el mínimo costo para ellos; es decir, están maximizando su ganancia en sus relaciones con el IMSS.

Entre los medicamentos que más exigen –y se les proporcionan- están la penicilina procaínica de 800,000 unidades; la ampicilina, el metronidazol y el paracetamol o acetaminofen. Además de que los pacientes son dados a hurtar, sin que nadie lo impida, toallas femeninas, cómodos y riñones de acero inoxidable, así como urinarios masculinos verticales y sillas de ruedas.

Las fugas de materiales en la administración

En las oficinas se nos reportó el robo hormiga de artículos de papelería como hojas, lápices, plumas, cuadernos, cintas para máquina de escribir, etcétera; los de intendencia por su parte reportan la desaparición constante de cantidades substanciales de cloro, jergas, detergentes, desodorantes y aromatizantes como el pinol y papel sanitario. Es evidente que los trabajadores, protegidos por su sindicato están apropiándose indebidamente de bienes públicos con fines privados.

A veces, los robos ya son en escala mayor y se utilizan hasta camionetas para sacar los bienes y equipos del Instituto, como sucedió en la clínica Troncoso hace unos meses, cuando una banda perfectamente organizada de trabajadores desleales introdujo una camioneta de dos toneladas a la clínica para saquearla. El atraco se evitó por la denuncia de uno de ellos, inconforme con la parte que le habían asignado sus compañeros.

Los abusos de los administradores nacionales

Si empezamos el análisis de los abusos y desperdicios desde la base del sistema del Instituto Mexicano del Seguro Social, fue por una simple cuestión metodológica, lo que no significa que las altas esferas de la administración estén libres de responsabilidades en este sentido.
La prensa nacional divulgó que Tomás Peñaloza Webb, ex tesorero del IMSS fue condenado a cinco años de prisión por cohecho y ejercicio abusivo de funciones, debido a que entregó al empresario bursátil José Luis Sánchez Pizzini acciones bursátiles del IMSS por debajo de su precio, lo que le redituó una ganancia de casi novecientos noventa mil dólares (El Universal, primera sección, página 2, viernes 15 de mayo de 1998).
Este evento ya documentado por la prensa y dirimido ante la justicia mexicana, demuestra los peligros de la administración no supervisada ni sujeta a control democrático por ningún organismo independiente. Prácticamente no existe ninguna garantía de que estos abusos no se repetirán en esta misma posición administrativa o en varias otras de las muchas que existen en la estructura institucional del IMSS a nivel nacional.

Desde esta perspectiva, el Instituto Mexicano del Seguro Social parece responder al modelo administrativo de las anarquías organizadas, siendo en apariencia un sistema flojamente acoplado, donde las decisiones se toman a partir del modelo del Cesto de la basura.
Las entidades e instituciones conocidas como de anarquía organizada se caracterizan por perseguir objetivos ambiguos e inconsistentes, no consensuados y, tan generales, que no pueden ser medibles.
Se consideraría a esta institución un sistema flojamente acoplado a causa de los numerosos
grupos de interés que lo conforman y participan en la toma de decisiones, lo que genera un ambiente de incertidumbre e indeterminación porque nadie sabe con claridad quién o quiénes son los responsables.
Finalmente el proceso decisorio del cesto de la basura responde a la metáfora ideal, porque todos los participantes arrojan problemas y soluciones de diferente tipo, que se canalizan por los conductos internos. Si imaginamos a las unidades administrativas y a los diferentes medios de comunicación del sistema como cestos de basura diferentes y separados; el número de cestos, las mezclas de problemas y soluciones que contengan; así como la cantidad de tiempo para responder de que dispongan los actores, determinará que los participantes se queden con un cesto o lo cambien por otro.

Conclusiones:

Como puede observarse, el que el gobierno mexicano administre el Instituto Mexicano del Seguro Social no significa que lo haga con eficacia, eficiencia ni probidad.
De hecho no existe ninguna garantía de que el servicio tenga mejor calidad si en el futuro la institución sigue operando con estas rutinas tan costosas y está controlada por un sindicato que no piensa en el bienestar de la sociedad y en el de los derecho habientes, sino en la defensa de los intereses de grupos muy localizados en todos los niveles de la institución.

Además, tenemos una mala noticia para los opositores de la privatización del IMSS: el Instituto ya ha sido privatizado de la peor manera posible por sus propios empleados en toda la estructura institucional, proporcionando una escala doble de servicios, una menos mala que otra, pero las dos producto de la corrupción y la ineficiencia: al que paga se le trata bien y al que no lo hace se le margina. En este sentido funciona de manera similar a los reclusorios con la diferencia de que aquí a veces llegan enfermos reales que demandan atención.

Por tanto propongo que el Estado siga controlando los recursos financieros del IMSS bajo la supervisión de un Comité Nacional compuesto por empresarios y líderes de los partidos políticos, así como de las Cámaras de Diputados y Senadores; mientras que se entregue la administración de las clínicas y hospitales a sus propios trabajadores integrados en cooperativas o sociedades anónimas, quienes recibirían sus presupuestos de acuerdo con la atención que presten a sus clientes y la satisfacción que estos demuestren respecto del servicio. Los abusos y desperdicios son inaceptables y se pueden corregir.

Si comenzamos a pagar a los trabajadores del IMSS conforme a los cánones de productividad, probidad y eficiencia en el servicio que se estilan en el sector privado, seguramente numerosos médicos burocratizados tendrían que abandonar la institución; muchos empleados desleales irían a la cárcel, bastantes secretarias, trabajadoras sociales y enfermeras malhumoradas serían despedidas o rechazadas por los pacientes, y tendríamos una seguridad social menos costosa en términos económicos y más humana en términos de convivencia.



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Por leon3135 - 27/02/2005 21:50:23 [denunciar este mensaje]
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La seño Ciudad de México...
La seño ciudad de México...

Por Alvaro Marín Marín, abril 2005

La ciudad de México es un organismo vivo, en plenitud de funciones que ha crecido como una sobreposición de momentos históricos y significados culturales; no sólo de materiales constructivos como las piedras, los tabiques o el adobe. Para muchos de los chilangos es un ser de sexo femenino que nos seduce, atrae y subyuga al punto de quedar atrapados en sus encantos, como lo haría una mujer.
La antigua Tenustitlán descrita por Bernal Díaz tenía casi dos siglos de existencia, con gran vitalidad estaba incorporando a su traza a la ciudad gemela de Tlatelolco; los europeos al conquistar y colonizar el Imperio azteca, negaron la cultura indígena, tratando de borrar cualquier vestigio de su pasado esplendor, por lo que la capital colonial se construyó encima de la azteca con los mismos materiales y albañiles pero con otro sentido. Fue este el principio del mestizaje, cuya prueba material más fehaciente podemos observar en la esquina sur del actual Museo de la Ciudad de México: una cabeza de Quetzalcóatl de aproximadamente un metro cúbico sirve de cimiento a un edificio de estilo barroco.
La mezcla de razas y culturas cambio la cara de esa chica indígena en una belleza mestiza, finamente representada en la imagen de la virgen de Guadalupe, producida a pocos años de la conquista hispana. La derruida ciudad lacustre azteca y remodelada capital de la Nueva España, por tres siglos creció lentamente, sobrepasando la traza original de los conquistadores hacia los cuatro puntos cardinales.
Quienes refundaron la ciudad y generaron la nueva/vieja México / Tenochtitlán no olvidaron los principios feudales europeos de que cada casta debía tener una ubicación espacial que denotara su status social; de este modo, los españoles erigieron sus viviendas, escuelas, conventos e iglesias hacia el sur / poniente de la cuadrícula urbana, mientras los indios y castas, así como algunos mestizos pobres, fueron autorizados a ¿vivir? ¿sobrevivir?, hacia el nororiente.
La joven / vieja ciudad mestiza / colonial fue católica intolerante, moralista, chismosa y mitotera. Edificios espectaculares hicieron sentir a la gente común el poder de la Iglesia y su alianza con el Estado colonialista.
Esta chica cada vez más mexicana se hizo segura y coqueta; participó en todos los eventos religiosos, públicos y privados. No le fueron ajenos el paseo del Pendón, ni las manifestaciones y alborotos de los estudiantes universitarios, quienes se enfrentaban armados a la tropa Imperial, parapetándose en sus colegios.
La ciudad era una mujer tan bella y serena en su lecho lacustre, que cuando las tropas insurgentes del Padre Hidalgo la contemplaron a lo lejos, desde los miradores de Cuajimalpa, se sintieron avergonzados, como el mirón que es sorprendido en su falta, por lo que decidieron dejarla en su tranquilo abandono dando vuelta hacia otros lugares.
Con la independencia la ciudad siguió su ritmo de vida, marcado por los toques de campana de Catedral y los clarines de las tropas del palacio antes virreinal y ahora presidencial.
El presidente Juárez en 1867, demolió conventos y abrió calles para que la ciudad centrada en los intereses religiosos se orientara a los mundanos. La otrora muchacha mestiza se transformó en una jovencita poco instruida pero convencida de sus ideas liberales, que la obligaban a negar y destruir el pasado para poder delinearse un futuro hasta entonces inexistente.
Porfirio Díaz entronizó la dictadura y el comercio e hizo de Plateros su escaparate. Con la oligarquía porfirista, la ciudad se convirtió en una mujer adulta adicta a la moda francesa; se puso a dieta, abandonó la costumbre de tomar chocolate batido y bizcochos a media tarde, trajo de París vestidos de cintura estrecha y grandes crinolinas, calzó zapatos de seda como le había enseñado la desdichada Carlota Amalia, y salió a pasear con coquetería a la sombra de quitasoles hechos a mano por artesanos europeos.
Con el triunfo de la Revolución un nuevo personaje social aparece en escena: el pueblo. Siempre había existido, pero la revolución y sus artistas son los primeros en involucrarlo en la vida política y cultural. De un día para otro, el pueblo llano fue pintado en los murales de los edificios públicos, se le mencionó innumerables veces en los discursos de los políticos y fue invitado a participar en actos multitudinarios para los que se crearon edificios ex profeso como el Estadio Nacional, actual parque del Seguro Social. Los sombrerudos de huarache y calzón de manta invadieron todas las zonas de esta ciudad que azorada, como las meseras del Sanborns de los azulejos atendiendo a los hambrientos zapatistas, veía la necesidad urgente de democratizarse.
La ciudad posrevolucionaria se endureció, reconoció su raíz plebeya, populachera; dejó a un lado los modales refinados y la ropa importada. Salieron a relucir por sus calles los vestidos chillantes y multicolores de las nuevas ricas que se confundían con su servidumbre. Los regímenes posrevolucionarios hicieron crecer a la capital como nunca antes en su historia. Lo que no había pasado en cuatrocientos años, ocurrió en cuarenta. La ciudad se extendió horizontalmente, anexando poblados de muy antigua tradición como Tacuba, Tacubaya, San Angel, Santa Anita, Iztacalco, Coyoacán y Xochimilco. La delgada y sonriente señorita porfiriana comenzó a transformarse en una cada vez más gruesa matrona con hijos innumerables.
La capital tranquila, pacífica, segura, compuesta de comunidades donde la gente se conocía y respetaba; donde los niños podían jugar sin ser molestados por pervertidos, y los adultos estacionaban sus coches en las calles, a veces con los vidrios abajo, abiertos y con las llaves puestas, ya no existe. La modernidad capitalista llegó para quedarse. Implica el cambio y la transformación constantes; ya no hay cosas sagradas, inamovibles o intocables. Todo lo sólido se desvanece en el aire.
A partir de los años setenta del siglo pasado, nuestra ciudad sufrió el desgarramiento de los ejes viales: el gobierno en turno abría paso a su majestad el automóvil a través de un tejido urbano trabajosamente construido por generaciones de mexicanos. Barrios enteros fueron devastados; cientos de viviendas destruidas en nombre del progreso; una situación que ya Goethe había representado muy bien en su Fausto cuando narra el fin de dos ancianos, quienes vivían plácidamente en una cabaña rodeada de unos cuantos árboles a la orilla del mar. En nombre del progreso su propiedad es arrasada para construir un faro.
Los ricos mexicanos se sienten amenazados por sus compatriotas de menores recursos. Han abandonado la ciudad y voluntariamente se han recluido en reservaciones con todas las características de campos de concentración: guardias armados, perros de ataque patrullando el perímetro, retenes a la entrada y salida, vigilancia las veinticuatro horas; cámaras de televisión enfocadas sobre los lugares de uso común, bardas altas, cercas electrificadas. Ocultan su riqueza y sus familias en lomas, cañadas, hondonadas. Se consuelan pensando que sus habitáculos son “exclusivos”, olvidando que la tal palabrita significa excluyente, no vital.
Precisamente, el sentido de vitalidad y convivencia se ha perdido. La ciudad ya no es más una comunidad que comparte valores, fiestas, eventos colectivos con las puertas abiertas, repicando las campanas y lanzando cohetes al aire. Los tenderos se enclaustran tras gruesos barrotes, los taxistas se enjaulan, los viajeros en el metro se amenazan al menor roce.
Poseemos una tradición cultural muy densa y antigua, somos una nación en crecimiento, nuestra población es joven, creativa, aprende rápido; pero necesitamos proporcionar a nuestros muchachos y muchachas valores que den sentido a sus vidas.
La fina y menuda jovencita afrancesada que habíamos heredado del porfiriato, se transformó en la gran seño... gorda comedora de tacos de fritangas, en la señito... fodonga con la que estamos casados todos, que nos maltrata, nos grita y nos quita el sueño; pero de la que estamos perdidamente enamorados y nos hace suspirar: nuestra gran megalópolis la Ciudad de México; ahora más que nunca la Ciudad de la Esperanza.



Por leon3135 - 27/02/2005 21:45:34 [denunciar este mensaje]
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